Пути и способы дифференциации на занятиях по иностранному языку в высшей школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пути и способы дифференциации на занятиях по иностранному языку в высшей школе

Дьяченко А.И.

Аннотация: в статье рассматривается процесс дифференциации обучения на занятиях по иностранному языку в высшей школе путем объединения учащихся в гомогенные (однородные) либо гетерогенные (разнородные) группы. На основе проведенного исследования предложена классификация студентов на подгруппы по уровню обученности (где А - базовый, В - средний, С - продвинутый уровень). Согласно принципам дифференциации разработаны соответствующие разноуровневые типовые упражнения по иностранному языку для трех подгрупп учащихся.

Ключевые слова: дифференциация, иностранные языки, разноуровневые упражнения.

Abstract: the article deals with the process of differentiation of foreign lessons in higher education institutions by combining students into homogeneous or heterogeneous groups. Based on the study previously conducted, students are suggested to be classified into subgroups according to their level of training (where A-elementary, B- intermediate, and C- advanced). On the basis of differentiation principles, corresponding multilevel standard exercises for the three subgroups of students have been developed. Keywords: differentiation, foreign languages, different level exercises.

Владение иностранным языком является на сегодняшний день неотъемлемым показателем профессионализма выпускника любого вуза. Вместе с тем, обучение говорению на занятиях по иностранному языку представляет собой определенные трудности в связи с неоднородностью академических групп. Умения грамотно выражать мысли и эффективно выстраивать процесс иноязычной коммуникации возможно формировать в условиях индивидуального подхода к каждому студенту в рамках дифференцированного подхода в обучении.

Дифференцированное иноязычное обучение строится таким образом, чтобы менее способные учащиеся смогли максимально развить свои языковые способности и успешно освоить инвариантное содержание образования. При этом, последовательность действий на занятиях по иностранному языку должна строиться следующим образом:

педагог изучает психологические особенности и уровень владения иностранным языком учащихся при помощи наблюдения и тестирования (тип мышления, канал восприятия, темперамент, уровень понимания, мотивы, ценностные ориентации, мировосприятие - могут быть основаниями для дифференциации);

педагог объединяет учащихся в микрогруппы по определенным основаниям;

педагог излагает информацию и организует работу с ней на занятии с учетом выявленных оснований дифференциации [2].

Одним из важных условий эффективной организации работы является обоснованное деление студентов на подгруппы: гомогенные либо гетерогенные. Зачастую гомогенные подгруппы создаются только лишь с учетом общих умственных способностей учащихся, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта и другие свойства личности студента [4]. Гомогенные подгруппы могут состоять из сильных, средних или слабых учащихся, которые делятся соответственно на три подгруппы А - низкий уровень, В - средний уровень, С - высокий уровень, однако решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной группе, где создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный учащийся, являющийся лидером, ведет за собой остальных, более слабых, будет помогать в повышении общего уровня академической группы и превратит работу в группе в более интересную. Вероятна также ситуация, в которой лидер будет осуществлять всю работу за своих одногруппников, сведя участие остальных в коллективном выполнении задания до минимума. Поэтому при комплектовании подгрупп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся. Некоторые психологи утверждают, что в подгруппу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности, только в этом случае в подгруппе возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх и открываются возможности для реализации учебного потенциала [3].

Таким образом, для успешного применения дифференциации на занятиях по иностранному языку необходимо тщательное изучение индивидуальных, интеллектуальных и психологических особенностей учащихся для правильного (адекватного) объединения учащихся в гомогенные (однородные) или гетерогенные (разнородные) группы. В Таблице 1 указаны виды упражнений для подгрупп учащихся в зависимости от их психотипа.

Таблица 1. Дифференциации упражнений в зависимости от психотипа учащихся

В рамках дифференцированного обучения цель перед всей группой учащихся стоит одна, но виды и приемы работы с каждой подгруппой - разные. Как видно из Таблицы 1, задания для учащихся первой подгруппы должны быть более конкретными и практически направленными. Для них характерно движение вперед на основе постоянного возврата к ранее изученному и более тщательному закреплению нового материала за счет выполнения большого количества упражнений, в то время как учебная деятельность второй подгруппы характеризуется постоянным стремлением вперед, за счет привлечения дополнительного материала и усложнения упражнений. Учащиеся третьей подгруппы, которые не нуждаются в постоянной опеке, получают особые задания для творческой самостоятельной работы. Такие задания могут выходить за пределы материала учебного пособия и даже за пределы, предусмотренные программой. Это может быть работа над дополнительной литературой (профессиональная аутентичная литература, работа со СМИ и др.). Такая работа является положительной для всей группы: с одной стороны, для тех студентов, которые углубляют свои знания по предмету, с другой стороны - для всей академической группы, т.к. привлечение дополнительного материала является хорошим способом повышения интереса.

В Таблице 2 указаны различные виды упражнений для трех подгрупп исходя из уровней обучения: А - базового, В - среднего, С - продвинутого.

Таблица 2. Виды упражнений в зависимости от уровня обученности

обучение гомогенный иностранный язык

Именно руководствуясь приведенными в таблице возможными примерами дифференциации заданий, можно организовать обучение в подгруппах, в зависимости от уровня владения иностранным языком. При этом, выбор типа задания для выполнения студент может либо выбирать самостоятельно, либо преподаватель сам распределяет задания. Наиболее эффективной для усвоения материала является модель работы второго типа. Именно при такой организации учебного процесса можно добиться повышения уровня владения иностранным языком, заинтересованности и мотивации студентов. А текущий контроль в виде разноуровневых лексико-грамматических тестов позволит вовремя выявлять изменения в рамках подгрупп базового, среднего и высокого (продвинутого) уровней и соответственно корректировать и варьировать типы заданий для выполнения.

В качестве примера работы на занятии по иностранному языку со студентами неязыковых специальностей на основе внутренней дифференциации можно привести варианты заданий при изучении темы Law Firm (Юридическая фирма) для студентов юридических специальностей: на завершающем этапе работы над темой, после изучения базового текста и активной лексики по теме студентам предлагается выполнить следующие задания:

Level A:

прочитать, перевести на русский язык и воспроизвести в парах предложенные микродиалоги;

Рассказать на основе прочитанного текста об основных отделах и их функциях в юридической фирме;

Level B:

Перевести предложенные микродиалоги на английский язык и проинсценировать их в парах;

Прочитать рекламные объявления 3 разных фирм и выразить, обосновав, свое мнение по поводу того, в какую бы фирму вы обратились за юридической помощью.

Level C:

На основе прочитанных рекламных объявлений юридических фирм составить собственное объявление, указать название, девиз и философию, род оказываемых услуг, цели , известных клиентов, известные выигранные дела, сделать презентацию в Power Point.

Подготовить монолог на тему: Justice delayed is Justice denied.

Таким образом, данный формат организации занятия по иностранному языку наглядно демонстрирует, как преподаватель может организовать работу для групп студентов с разным уровнем владения иностранным языком на имеющемся материале, логически дополняя и расширяя его от базового объема, предусмотренного программой (уровень языковых упражнений) до более продвинутого (уровень условно-речевых упражнений) и высокого (творческого), предполагающего самостоятельную работу, использование дополнительных источников и отсутствия опор и моделей (уровень подлинно речевых упражнений).

На основе проведенного исследования на тему дифференцированного подхода занятиях по иностранному языку [1], можно сделать вывод о том, что доступность материала, объема и темпа работы создает у более слабых учащихся положительное отношение к учебе, повышает интерес, мотивирует и является тем самым стимулом перехода в следующую подгруппу. В то же время, студенты второй подгруппы, занимающие промежуточное положение, должны согласно дифференцированному обучению выполнять более творческие упражнения, чем студенты первой подгруппы, но менее сложные, чем студенты третьей подгруппы.

Выделяют два основных способа работы с учащимися в рамках дифференцированного подхода: 1) сначала дается общее задание, затем каждой подгруппе дается задание разной степени трудности; 2) дается задание по уровням сложности, затем общее.

Составляя план работы над темой или отдельным занятием, преподаватель должен определить систему компетенций, подлежащих усвоению, затем подобрать соответствующие материалы и упражнения для учащихся трех подгрупп, определить приемы работы с ними. После ознакомления с очередным материалом, подлежащим изучению, преподаватель выделяет обязательный минимум знаний, умений и навыков, который должен быть усвоен всеми тремя подгруппами. Этот материал включается в рабочий вариант заданий для учащихся первой подгруппы. Для учащихся второй подгруппы подбирается дополнительный материал, а для учащихся третьей подгруппы разрабатываются проектнотворческие задания на основе изложенного материала.

Таким образом, дифференциация обучения является неотъемлемой частью учебного процесса, направленного на формирование языковой компетенции студентов. Возможность деления студентов на подгруппы согласно разным критериям дает возможность более точно и объективно соотнести каждого студента с конкретной подгруппой, и как следствие - подобрать адекватный, методически-обоснованный комплекс упражнений. Главной целью такого обучения является мотивация к изучению предмета, обеспечение максимальной продуктивной работы и подготовка студентов к дальнейшей профессиональной коммуникативной деятельности.

Список литературы / References

1. Клименко М.В. Дифференцированный подход к формированию субъектного опыта учебнопрофессиональной деятельности будущих юристов: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / М.В. Клименко. Брянск, 2009. 213 с.

2. Лихачева Е.В. Дифференцированное обучение иностранному языку в условиях неоднородности учебных групп // Вестник НГУ. Серия: история, филология. Новосибирск, 2012. С. 174-177.

3. Тусупбекова М.Ж. Проблемы организации индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей в теории и практике // Молодой ученый, 2009. № 3. С. 195-201.

4. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. Текст. / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. 188 с.

Размещено на Allbest.ru