Некоторые принципы проектирования эталонов оценочных средств на уровне подготовки кадров высшей квалификации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Некоторые принципы проектирования эталонов оценочных средств на уровне подготовки кадров высшей квалификации

Бедретдинов Рустам Шамилевич

Волкова Вера Олеговна

Лабаев Алексей Михайлович

Соснина Елена Николаевна

Трубочкина Елена Львовна

Проектирование как вид деятельности в образовании вошло в научный обиход с середины 80-х годов XX века, когда осуществился постепенный переход от теоретизирования как нормы науки к научному нормированию исследования на основе единства теории и практики. Проектирование как норма в сфере высшего профессионального образования касалась, прежде всего, развития мышления как особого средства становления профессионализма.

Идея специфического статуса мыслительной деятельности связана с работой Московского методологического кружка (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко и др.) и началом практики организационно-деятельностных игр, практикуемых с 1979 года. Мыслительная деятельность ориентирована на «заглядывание в будущее», что подразумевает проектирование и практику воспроизводства своих содержаний в непринужденной форме деловой игры, семинара, собеседования. Главным элементом этой деятельности является диалог (с другим человеком, объектом деятельности, мирозданием и т.д.) [1].

На уровне подготовки кадров высшей квалификации источником операции проектирования является деятельность по созданию системных образовательных объектов, осуществляемой в коллективной работе участников проектирования этой системы. Отсюда в образование входит идея о том, что любая образовательная деятельность ориентируется на системную организацию и управление деятельностью, которые осуществляет коллектив людей, сплоченных в совместной разработке путей своего развития.

Введение федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования усиливает значение проектирования при их выполнении. Ориентиром для выполнения стандартизованных процедур являются компетенции - целостные новообразования личности, позволяющие специалисту генерировать новые идеи, решать исследовательские и практические задачи, «в том числе в междисциплинарных областях»; проектировать и осуществлять комплексные исследования, в том числе и междисциплинарные и т.д. [7].

При подготовке кадров высшей квалификации (аспирантура) важнейшими проблемами, требующими решения, являются проблемы описания (паспортизации) компетенций, образовательных технологий для их формирования, проблемы форм оценивания, органичных для аспирантов, например, в прошлом - магистров, а в будущем - кандидатов наук.

Паспортизация (описание компетенций) подразумевает наличие общесистемного кода оценки результативности подготовки специалистов с высшим образованием. Код оценки предполагает, что в каждом шаге проектирования скрыто общесистемное и социокультурное значение личностного бытия будущего специалиста [2].

В рамках методологии системодеятельностного подхода возникает положение о сложном характере оценивания результатов интеллектуальной деятельности, когда у двух участников коммуникации в осуществляемой деятельности принципиально иное содержание мышления, не сопоставимое с принятием чужого мнения для изменения своего собственного. Оценить то или другое как «правильное» не представляется возможным. Любая оценка результатов деятельности человека должна быть основана на гуманитарном измерении человека, предполагающем «наличие констант для понимания положения человека в информационной цивилизации» [3, с. 2].

Эта проблема требует своего разрешения, особенно в образовании, когда учитель обязан воспринимать ученика таким, какой он есть, а тем более, принимать его образ мысли. Только средств оценивания способа мышления ученика у учителя нет. В этом случае должны быть разработаны специальные эталоны оценивания для разных уровней образования, исходящие из общесистемного кода оценки.

Факультет подготовки специалистов высшей квалификации (ФСВК) НГТУ им. Р.Е. Алексеева осуществляет подготовку специалистов высшей квалификации по 16 направлениям: 01.06.01 «Математика и механика»; 02.06.01 «Компьютерные и информационные науки»; 03.06.01 «Физика и астрономия»; 04.06.01 «Химические науки»; 09.06.01 «Информатика и вычислительная техника» и др.

По каждому направлению согласно Федеральным государственным образовательным стандартам высшего образования выделяются: универсальные компетенции (УК), не зависящие от конкретного направления подготовки; общепрофессиональные компетенции, определяемые направлением подготовки и профессиональные компетенции, определяемые направленностью (профилем) программы аспирантуры в рамках направления подготовки. Каждая компетенция имеет содержательный аппарат и соответствующую ему выраженную форму, на основании которых она проектируется как эталон конструирования и оценивания выполняемой аспирантом деятельности.

Принципы проектирования эталонов оценочных средств внутри образовательной системы, кроме кодов самоорганизации специалиста, включают скрытые коды сетевого мышления, ставшего привычным в наш век. К. Прибрам разработал голографическую гипотезу о подобии концептуальных подходов голографии и нейрофизиологии [6]. Исходя из этой гипотезы, можно утверждать, что явления этого мира, в частности мыслительные формы, такие как компетенция, своей внутренней конструкцией подобны голограмме, отображающей не отдельные части объекта, а весь объект (например, мышление специалиста) в целом. По любой точке голограммы можно восстановить все целое.

Введенное стандартами высшего образования представление о компетенциях, уже несет в себе код оценивания. Видимо, поэтому «универсальные компетенции» открывают список требований к результатам освоения программы аспирантуры. Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что универсальность компетенций предполагает, что их формирование ориентировано на кластер саморазвития специалиста.

Кластер саморазвития специалистов высшей квалификации включает в себя осознание профессиональной позиции и ее ценности лично для самого специалиста. Таким образом, первый принцип проектирования эталонов оценки связан с этим осознанием как ведущей процедурой социокультурного бытия личности специалиста [2].

Осознание это операция налаживания жизни «собственным умом». Оно предполагает постоянно движущийся момент жизни, когда сознание, выслеживая общую картину связей и отношений в предмете, пересекается с непосредственностью ситуации и конструирует в соответствии с ее условиями собственный мир.

Осознание требует рефлексии и поддается оценке со стороны только при включенной самооценке. Самооценка, исходя из концепции К. Прибрама, фиксирует осознание профессиональной позиции в универсальности распределенных по локальной сети сознания способностей к «критическому анализу», «генерированию новых идей» (УК-1), использования современных методов и технологий научной коммуникации (УК-4) и т.д. цитированного стандарта [7].

Осознание предполагает осуществление действия и, одновременно, знание того, что ты действуешь. Оно нелинейно. Управление внутренними процессами предполагает наличие связи любого содержания с другими видами опыта, например, тех же - действия и знания. Наличие контакта между ними и есть связь, а осознание этой связи есть уже сама осознанная связь как генеративное целое. Она создает феномен понимания - сверхуниверсальную компетенцию, из которой выходят все другие универсальные компетенции.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования по подготовке кадров высшей квалификации (направление подготовки: 15.06.01 «Машиностроение») - саморазвитие аспиранта предполагает универсальность компетенции в следующих областях: критическом анализе, оценке современных научных достижений, генерировании новых идей, проектировании и осуществлении комплексного исследования, готовности к научной коммуникации, профессиональной этике и, главное - в области планирования, а так же решения задач собственного профессионального и личностного развития.

Каждая из этих компетенций обладает, в свою очередь, голографическим эффектом, т.е. является «целым» компонентом «целого» профессиональной и личной позиций аспиранта.

Второй принцип проектирования эталонов оценочных средств касается коммуникативных технологий. С позиции методологии организации исследовательской деятельности ее начальный этап связан с затруднениями аспиранта в понимании границ самоопределения, как в предметной области, так и в своих способностях к определению своего места в науки.

Недооценка этого этапа часто бывает причиной охлаждения аспирантов к исследовательской деятельности в начале поискового пути. Поэтому исходными основаниями для оценивания являются технологии организации деятельности в со-общности с научным руководителем [5]. Она появляется при условии включения рефлексии в отношения друг к другу. Рефлексия отношений является открытым ментальным полем пересечения содержаний мышления, обеспечивающей продуктивность каждой исследовательской мысли.

Коммуникация является особым механизмом управления исследованием и поэтому устойчивым эталоном оценивания исследовательской деятельности. В управлении исследованием, она становится «понимающей ситуацией» [4, с. 23], отличной от других учебных ситуаций в коммуникациях. Без конструирования условий понимания исследование, в котором по определению отсутствует заучивание материала, невозможно. Понимающая ситуация предполагает разделение на двоих (руководителя и аспиранта) рефлексивных действий. В понимающей ситуации возникает вопрос не только о правильности выбора или мотива прихода аспиранта в науку, но и вопрос о базовой способности к интеллектуальной деятельности: способен ли человек к долгому пути размышления над темой, пониманию обособленности интеллектуального труда от других работ, перебору ходов и вариантов достижения цели и т.д.

Научный руководитель, не безразличный к этому этапу со-общности с учеником, демонстрирует свой опыт преодоления трудностей на пути и вырабатывает индивидуальный подход в строительстве общего языка, отличного от повседневного, ведущего к постепенному наполнению содержаниями ментального поля самим аспирантом. Понимающая ситуация это очеловеченное взаимодействие, которое трудно отнести к современным (искусственным) образовательным технологиям. Но именно в ней заключается творческий источник исследовательской компетенции.

Третий принцип проектирования эталонов оценивания связывает первый принцип (осознавания) со вторым принципом (коммуникации).

Это принцип построения ментального поля при овладении универсальными и общепрофессиональными компетенциями. Поскольку основным видом профессиональной деятельности для аспирантов является научно-исследовательская деятельность в конкретной области, то необходимо учитывать, что компетенции формируются при осознании глубинных основ, как конкретной области, так и своего взаимоотношения с ней. Поэтому принципов построения ментального поля много - в зависимости от того, как человек «работает» со своим сознанием и исследуемым материалом.

В качестве примера рассмотрим самооценку аспиранта при овладении способностью к критическому анализу (УК-1). Критика является организационным моментом понимания. Для понимания и критики необходим диалог и наличие противоположных позиций в нем. Эти противоположные позиции могут принадлежать одному человеку - «беззвучный диалог души с самой собой» (Платон), а могут быть распределенными на двоих или несколько людей.

Коммуникация при оргдеятельностном проектировании распадается на позиции автора и понимающего. Между автором и понимающим выстраивается образ-посредник (например, высказанная мысль) того, что автор пытался донести до понимания другого агента коммуникации.

Условием возникновения критики является синергийное продолжение высказывания автора, когда развитие мысли распределено между постоянно развивающимися возможностями выбора способа понимания. Мысль автора понимается при проверке адекватности понимаемого образа. Неконструктивная критика не проверяет образ, а выдвигает аргументы непродуктивного анализа образа. Конструктивная критика полагается на пространство ментального поля, время обмысливания и интерпретацию авторского образа. Она основана на анализе уже высказанной мысли. Обязательным эталоном оценивания ее наличия является умение конструировать вопросы на понимание, обеспечивающие стыковку отдельных частей авторского высказывания. Другим обязательным эталоном оценивания присутствия критического анализа будет фиксируемое рефлексией движение синергийного продолжения мысли автора в сторону ее усиления, реконструкции, поиска источника и т.д.

Список литературы

оценивание специалист профессиональный компетенция

1. Волкова В.О. Духовная симфония человека: неклассический смысл. СПб.: Алетейя, 2014. 187 с.

2. Волков И.Е. Социокультурное бытие личности: новые предпосылки понимания // Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева. Серия: Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии. 2014. № 1. С. 5-12.

3. Волкова В., Волков И. Постнеклассическое гуманитарное измерение человека: концепция и стратегии исследования. - Saarbrucken, LAP LAMBERT Academic Publishing, 2014. 98 с.

4. Дмитревская И.В. Системная герменевтика: Концепты. Смыслы, Тексты. - Иваново: ФГБОУ ВПО ИГСХА, 2014. 384 с.

5. Михайлова Т.Л., Бедретдинов Р.Ш. Методологическая роль научного руководителя в процессе подготовки специалиста высшей квалификации // Сборник материалов Всероссийской научно-практической студенческой конференции «Российский студент - гражданин, личность, исследователь»: тезисы докладов. Н. Новгород, НГТУ, 2012. С. 289-290.

6. Прибрам К. Нелокальность и локализация: голографическая гипотеза о функционировании мозга в процессах восприятия и памяти // Синергетика и психология. М.: МГСУ Союз, 1997. 156 с.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования. Подготовка кадров высшей квалификации. Направление подготовки: 15.06.01 «Машиностроение» [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_167951/ (дата обращения 22.07.2015).

Размещено на Allbest.ru