Тренинг как универсальная образовательная технология профессиональной подготовки студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тренинг как универсальная образовательная технология профессиональной подготовки студентов

Проблема подготовки квалифицированных специалистов является актуальной для различных областей социальной практики. Изменение социальной, экономической и политической ситуации в стране привело к модернизации российской системы образования, к актуализации компетентностного подхода в обучении. Теперь квалифицированность выпускника определяется не уровнем знаний и умений в той или иной предметной области, а сформированностью базовых компетенций.

По мнению С.Е. Шишова и И.В. Агапова, компетенция - это возможность установления связей между знаниями и ситуацией или, в более широком смысле, способность найти процедуру (знания и действия), подходящую для решения проблемы [7].

В.А. Колобова и А.Г. Каспаржак трактуют компетенцию как готовность к осуществлению практической деятельности и готовность субъекта эффективно сорганизовать внутренние и внешние ресурсы для достижения цели.

Рассмотрение компетентности как готовности к деятельности, по мнению З.С. Мазыр, предполагает не только наличие знаний, но и соответствующий тип мышления, позволяющий оперативно решать возникающие проблемы в различных ситуациях [4].

Подобную точку зрения поддерживает Э.Ф. Зеер. По его утверждению, компетенция есть способность мобилизовать знания, умения в конкретной социально-профессиональной ситуации. Указанная способность обуславливает грамотные действия образованной и профессионально успешной личности в различных ситуациях [2].

М.А. Чошанов, уточняя определение понятия «компетенция», рассматривает его как способность к актуальному выполнению деятельности, которая предполагает значение триады «знания, умения, навыки», служит связующим звеном между ними [7].

И.А. Зимняя определяет компетенцию как внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования, которые включают в себя знания, представления, программы (алгоритмы) действий, а также системы отношений. Компетенции проявляются и актуализируются в поведении, деятельности человека [3].

Несмотря на разнообразие точек зрения, большинство ученых понимают компетенцию как способность и готовность индивида на основе приобретенных знаний и умений справляться с различными задачами.

Анализ литературы убедительно показывает, что в настоящее время нет однозначной типологии компетенций, которые нужно формировать у обучающихся. По мнению А.В. Хуторского, к ним в первую очередь следует относить ценностно-смысловую компетенцию, которая рассматривается, как способность ставить личные цели, понимать и осознавать смысл своей деятельности; общекультурную - способность человека ориентироваться в культурном пространстве; учебно-познавательную - это способности, которые человек развил в себе благодаря познавательности, информационную - способность самостоятельного поиска, анализа, отбора и передачи необходимой информации, социально-трудовую, понимаемая как способность осуществлять взаимодействие с социальными институтами, выполнять социальные роли; коммуникативную компетенцию, как способность взаимодействовать с окружающими людьми и работать в команде [5]. По нашему мнению, представленный набор компетенций является универсальным и подходит для специалистов любой профессиональной сферы.

Одним из важных вопросов является определение наиболее эффективных методов формирования компетенций. В психолого-педагогической науке в многочисленных исследованиях (И.В. Вачков, С.Е. Жучкова, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Г.А. Ковалев, С.И. Макшанов, Л.А. Петровская, С.В. Петрушин, Е.В. Сидоренко) было показано, что приоритетное место следует отдавать интерактивным методам обучения, к которым принадлежат групповые дискуссии, игровые методы. Исследователи отмечают также, что для развития компетенций в области общения эффективно применять тренинговые формы работы.

В 2009-2011 году нами была разработана программа тренинга для формирования коммуникативной компетентности студентов в ситуациях конфликтного взаимодействия, которая была успешно внедрена в образовательный процесс студентов - будущих психологов [1].

Тренинг коммуникативной компетентности состоял из трех этапов (подготовительный, основной, итоговый), рассчитан на 40 академических часов, включал 7 занятий: «Вводное», «Невербальная коммуникация», «Вербальная коммуникация», «Базовые умения активного слушания», «Умения межличностного влияния», «Коммуникативно-значимые личностные качества», «Заключительное», в каждом из которых были вводная, содержательная и заключительная части; первое и последнее занятие включали диагностику по тесту С. Розенцвейга. Включал формы и методы работы, обеспечивающие развитие основных элементов коммуникативной компетентности участников и учитывал изменения, происходящие на каждом этапе (см. Таблицу 1).

Таблица 1.Структура тренинга коммуникативной компетентности

Дадим описание тренинга коммуникативной компетентности для студентов.

Подготовительный этап (занятие № 1)

Задачи этапа: стимулирование мотивационной установки на развитие коммуникативной компетентности; диагностика поведенческих реакций в ситуации фрустрации и определение особенностей коммуникативной компетентности участников тренинга; включение всех участников в организацию процесса развития коммуникативной компетентности.

До начала активного включения студентов в процесс развития коммуникативной компетентности необходимо было выяснить степень их осознания проблемы коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности и готовности к овладению новыми знаниями и совершенствованию своих навыков и умений в данном направлении.

Вводная часть занятия № 1 - беседа с элементами групповой дискуссии о коммуникативной компетентности, ее важности в профессиональной деятельности, о коммуникативных умениях и навыках, типах и направлениях реагирования в ситуациях фрустрации по С. Розенцвейгу, которые становятся предметом обсуждения на последующих занятиях при выполнении упражнений.

Содержательная часть занятия:

1. Диагностика всех участников по фрустрационному тесту С. Розенцвейга и обсуждение результатов на примере анализа вариантов ответов на вопросы теста. Таким образом проводилось и обучение работе с данным тестом.

2. Имитационные игры и упражнения, предусматривающие разные реакции участников в ситуациях общения, что обозначалось после выполнения каждого упражнения.

3. Групповой анализ - обсуждение увиденных способов реагирования в сложных ситуациях и выявленных тенденций поведения с целью повышения мотивации к самоанализу и групповой рефлексии.

Заключительная часть занятия - групповая беседа, в ходе которой участники выбирали образовательные ориентиры, совместно с тренером определяли приоритеты и сферы внимания, формы и методы деятельности, намечали тактические и стратегические цели. Фиксировались: а) полученные представления о предстоящей деятельности, ее объеме и содержании; б) осознание имеющихся и необходимых качеств, знаний и умений для развития коммуникативной компетентности; в) готовность к развитию своей коммуникативной компетентности.

Основные сферы изменения - мотивационная и когнитивная.

Формы и методы работы: беседа, групповая дискуссия; тестирование и анализ результатов; имитационные игры и упражнения и их обсуждение.

Одна из целей работы тренера на подготовительном этапе - активное включение всех участников в организацию процесса развития коммуникативной компетентности и в коллективное обсуждение перспектив и возможностей изменений. Без привлечения обучающихся к реализации этого процесса будет происходить снижение мотивации к осознанию своих поведенческих особенностей и заинтересованности в овладении коммуникативными знаниями и умениями. В результате тренинг даст только поверхностное развитие коммуникативной компетентности студентов.

Еще раз отметим, что на подготовительном этапе было проведено тестирование поведенческих реакций в ситуациях фрустрации с целью обучения студентов самоанализу на примере работы с тестом С. Розенцвейга и отслеживания развития их коммуникативной компетентности и сравнения с полученными в итоге тренинга результатами.

Основной этап - 2-е - 6-е занятия

Задачи этапа - развитие всех составляющих коммуникативной компетентности - когнитивной, рефлексивной, поведенческой и эмоционально-личностной - и анализ особенностей поведенческих реакций в процессе тренинга.

Сферы изменения - когнитивная, рефлексивная, поведенческая и эмоционально-личностная.

Формы и методы работы: Мини-лекции и беседы по раскрытию компонентов коммуникативной компетентности; групповые дискуссии о сложности межличностного общения; анализ особенностей коммуникации в конкретных ситуациях с учетом способов реагирования; упражнения, имитационные игры на развитие компонентов коммуникативной компетентности и поведенческих реакций с обсуждением.

Специфика данного тренинга состоит в том, что он нацелен на развитие каждого компонента коммуникативной компетентности с учетом наличия в группах людей с разным типом реагирования в ситуациях фрустрации. На каждом занятии целенаправленно отрабатывались и анализировались все компоненты коммуникативной компетентности при различных реакциях на фрустрацию. Такой подход к организации тренинга помогает более эффективному практическому освоению основных элементов коммуникативной компетентности с опорой на групповой эффект и позиционную обратную связь.

Как уже отмечалось, каждое занятие включало небольшой теоретический материал, практическую часть, где происходило освоение основного содержания занятия, и рефлексию. В процессе мини-лекций участникам предлагалось создавать наглядные схемы, которые способствовали систематизации и обобщению полученной информации, а также интерпретации разыгранных учебных ситуаций и итоговой групповой рефлексии. В практической части занятий использовались упражнения по аналогии со стимульным материалом теста С. Розенцвейга и имитационные игры, содержащие сложные и конфликтные ситуации общения, где отрабатывалась вариативность поведения обучаемых. В ходе упражнений проявлялись разные способы реагирования участников и выявлялась специфика их коммуникативной компетентности. Таким образом, участники, с одной стороны, демонстрировали свою наличную компетентность в общении, а с другой стороны, имели возможность развивать ее за счет осознания существования иных способов реагирования на препятствие, оценки собственных поведенческих паттернов и перспектив их изменения. Результатом такой работы становилось более глубокое понимание своих действий, получение и осознание нового коммуникативного опыта, осмысление возможности его творческого применения в различных ситуациях фрустрации. В конце каждого занятия проводился анализ и определялись коммуникативные реакции, повышающие эффективность общения в ситуациях фрустрации.

В ходе тренинга применялись групповые дискуссии в различных вариантах: а) как самостоятельная техника при определении особенностей коммуникативной компетентности в структуре профессиональной компетентности будущего специалиста; б) для установления взаимосвязи ключевых коммуникативных умений с коммуникативной и профессиональной компетентностью личности; в) для выявления механизмов и средств межличностного влияния в общении; г) при обсуждении результатов выполнения упражнений и имитационных игр.

Большое внимание уделялось рефлексивной деятельности, которая проходила в двух аспектах: эмоциональном и содержательном. Предметом ее выступали межличностные отношения, позиции в общении (свои и партнеров), модели поведения. Итогом было осмысление способов и результатов индивидуальной и совместной работы и сопровождавших их эмоциональных реакций. Также на каждом занятии проводилась рефлексия прошлого занятия, что позволяло выяснить, обсуждалось ли услышанное после встречи, применялись ли новые знания и умения на практике и каковы были результаты, как это может помочь в разных ситуациях общения. Для закрепления результатов занятий использовались рефлексивные технологии: участники фиксировали свое эмоциональное состояние до и после занятия («что было хорошо или плохо, почему»), подводился итог каждого занятия («что я узнал», «чему научился»), намечались перспективы дальнейшей работы над собой («что я хочу в себе совершенствовать или изменить»).

Отметим, что последовательное увеличение информации о коммуникативной компетентности в течение 5-ти занятий основного этапа создает условия для осознания и оценивания собственных возможностей и альтернатив поведения. Это способствует развитию коммуникативной компетентности в связи с отказом от нежелательных реакций на препятствия в общении.

Итоговый этап (занятие № 7)

Задачи этапа: контроль и оценка результатов развития коммуникативной компетентности и своих поведенческих реакций.

Основные сферы изменения - рефлексивная и поведенческая.

На последнем занятии была проведена вторичная диагностика по тесту С. Розенцвейга и выявлены положительные изменения в поведенческих реакциях и коммуникативной компетентности у студентов. Полученные результаты обсуждались в группе и намечались пути и способы дальнейшего развития профессиональной коммуникативной компетентности.

В целом социально-психологический тренинг коммуникативной компетентности для студентов, выстроенный с учетом различных поведенческих реакций в ситуациях фрустрации, целенаправленно проводится при осознании участниками возможности вариативности поведения. Уровень осознания каждым участником своего поведения повышается благодаря возможности наблюдать, сопоставлять и анализировать различные точки зрения, позиции, способы восприятия и поведения, обсуждаемые в малых и больших группах на занятиях. Данный тренинг, обучая распознаванию и нахождению более продуктивных поведенческих реакций в ситуациях фрустрации, способствует развитию таких личностных качеств участников как эмпатия, эмоциональная гибкость, рефлексия и др., которые являются основой компетентности в общении и необходимы для осуществления полноценной социально ориентированной профессиональной деятельности.

Литература

тренинг обучение студент общение

1. Жарких Н.Г. Особенности коммуникативной компетентности студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации: Дисс. … канд. псих. наук: Москва, 2010. - 150 с.

2. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука. - 2004. - № 3.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.

4. Мазыр З.С. Формирование гражданской компетенции учащихся в процессе обучения в школе: Дисс. …канд. пед. наук: Самара, 2005. - 176 с.

5. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Компетенции в образовании: опыт проектирования : сб. науч. тр. / под ред. А.В.Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - С.12-20.

6. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М.: Народное образование, 1996. - 157 с.

7. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость / С.Е. Шишов, И.В. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. - № 2. - С. 58-62.

Размещено на Allbest.ru