Актуальность исследования обусловлена значимостью проблемы социально-нравственного воспитания подрастающего поколения для современной науки и практики. В последние годы повышенная агрессия, конфликтность, насилие приобретают угрожающие масштабы, разрушающие наше общество изнутри, и придают данной проблеме государственный статус, что нашло отражение в "Декларации принципов толерантности" (16 ноября 1995 г.), Федеральной целевой программе "Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в Российском обществе (2001-2005 годы)", свидетельствующих о необходимости формирования нового типа социально-нравственных взаимоотношений между людьми, построенных на взаимопонимании, терпимости во взглядах и мировоззрении, то есть толерантности по отношению к окружающим, которая так необходима в современной жизни.

Толерантность рассматривается в разных отраслях научного знания, где данное понятие получает различную трактовку. В философии толерантность определяется как сложное интегративное личностное образование, предполагающее сформированность совокупности социально-нравственных качеств личности, которые развиваются постепенно и в большей мере свойственны зрелой личности (М. Бубер, В.М. Золотухин, М. Уолцер, Л. Фейербах, Ю.А. Ищенко и др.).

В психолого-педагогических исследованиях толерантность трактуют как паритетный диалог (В.Г. Кузнецова); отношение, основанное на взаимопонимании и согласовании разных интересов, точек зрения (А.А. Гусейнов, И.С. Кон); позицию признания иных ценностей, взглядов, обычаев вне зависимости от степени согласия с ними (А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев); умение конструктивно действовать в "пограничных" ситуациях, разрешать противоречия, согласовывать позиции, сотрудничать (С.Л. Братченко); умение понимать себя и других людей, проявляя эмпатию по отношению к окружающим (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчук); условие гармоничных отношений в обществе (С.В. Бобинова, Н.Л. Иванова, Ю.Н. Фролова).

Толерантность некоторыми авторами отождествляется с понятием терпения, терпимости (В.П. Комарова, О.В. Исаева), промежуточным этапом между терпимостью и нетерпимостью (Е.Ю. Клепцова). "Терпимость" трактуется как умение без вражды терпеливо относиться к другому (С.И. Ожегов), отношение личности к миру в целом, отдельным объектам, другим людям, их взглядам и к самому себе за счет задействования таких механизмов принятия, как понимание, эмпатия, а также механизм терпения (Е.Ю. Клепцова).

Педагогический аспект толерантности в исследованиях последних лет направлен на изучение условий, методов, средств формирования межличностной и межэтнической толерантности подрастающего поколения школьного и юношеского возраста в школе, в среднем специальном образовательном учреждении, в вузе (А.М. Бйбаков, Л.В. Байбородова, И.И. Епишева, О.В. Исаева, А.С. Ковалев, М.А. Ковальчук, А.В. Орлова, М.И. Рожков, Г.У. Солдатов, О.Г. Шаврин, О.Д. Шарова, А.Э. Ширванян и др.). Достаточное количество работ посвящено методике формирования толерантности и толерантного мироотношения у детей дошкольного возраста (А. Ашиков, Т.Н. Вострухина, Е.А. Ильинская, Е.А. Конышева, И.А. Музенитова, О.Н. Подивилова и др.). Большинство авторов считают необходимым решать проблему толерантности с младшего школьного возраста, отмечая, что с проявлениями нонтолерантности сталкиваются уже в начальной школе. В таком подходе видится недооценка значимость дошкольного периода, а именно старшего дошкольного возраста.

Исследователи полагают, что толерантный человек чувствует себя защищенным в социальном мире, обладает жизненной стойкостью, является активным субъектом собственной жизнедеятельности. Мы считаем, что это особенно важно для становления личности воспитанников детского дома, особенно в старшем дошкольном возрасте, когда складывается произвольное поведение, моральные качества. Однако социальные институты, которые имеют дело с процессом формирования личности ребенка, в том числе детские дома, не уделяют должного внимания развитию толерантности, поскольку не имеют для этого достаточного теоретико-методического обоснования (Н.Л. Иванова, Ю.Н. Фролова). В настоящее время отсутствуют работы, рассматривающие процесс развития толерантности у дошкольников-сирот.

Ребенок, растущий и воспитывающийся вне семьи - особенное явление, поскольку социальная ситуация развития ребенка-сироты в условиях детского дома протекает особым образом. Социальная ситуация развития рассматривается рядом ученых как система взаимоотношений ребенка с окружающим миром (в деятельности, в общении), влияющая на развитие личности в целом (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, С.А. Козлова, Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова и др.). У детей-сирот чаще, чем у детей, воспитывающихся в семье, проявляются такие качества, как агрессивность, повышенная конфликтность, жестокость, эмоциональная глухота, замкнутость на себе и собственных интересах, иждивенческая позиция, неумение и нежелание сотрудничать, то есть наблюдается нонтолерантное поведение (В.Н. Долматова, И.В. Дубровина, И.А. Залысина, Н.Л. Иванова, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ю.Н. Фролова, А.Ш. Шахманова, Е.Л. Яковлева и др.). Ряд авторов считают, что данные проявления являются следствием ограниченности социально одобряемой самореализации, удовлетворения жизненно важных потребностей без активного участия самой личности, строгости регламентации образа жизни сирот (А.Ш. Шахманова, Е.Л. Яковлева и др.); "недолюбленнности" сироты (Е.Е. Кравцова); лишения возможности усваивать полоролевые стереотипы поведения через подражание в условиях детского дома и ограниченности социальных контактов (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, А.Ш. Шахманова и др.). Вышесказанное позволяет говорить о специфике социальной ситуации нравственного развития сироты ввиду наличия факторов риска развития нонтолерантности, рассматриваемых нами как виктимогенные факторы, затрудняющие своевременное формирование толерантности у воспитанников детского дома.

Тем не менее, отсутствуют работы, рассматривающие возможности формирования толерантности у дошкольников-сирот с учетом специфики социальной ситуации их нравственного развития, осложненной виктимогенными факторами.

Ряд авторов считают, что целостное и гармоничное формирование личности, в том числе и формирование толерантности, невозможно осуществлять без учета полоролевых и возрастных особенностей детей (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Л.В. Коломийченко, Е.А. Конышева, Е.А. Кудрявцева, Н.К. Ледовских, О.В. Прозументик, Т.А. Репина, И.В. Тельнюк, А.Г. Хрипкова, А.Ш. Шахманова и др.), и особенно в детском доме, где наблюдаются затруднения полоролевой социализации, вследствие чего проявляются агрессия и конфликтность как у мальчиков, так и у девочек (Х. Брилл, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Ю.Б. Евдокимова, И.В. Ежова и др.).

Процесс формирования толерантности у детей-сирот старшего дошкольного возраста является частью социально-нравственного воспитания личности. В структуре личности мужчины и женщины отдельные нравственные качества занимают разное место и имеют свой удельный вес: у мужчин данные проявления носят инструментально-деловой, а у женщин - эмоциональный характер (Л.А. Арутюнова, Ш. Берн, Д. Блок, А.В. Градусова, К. Джеклин, А. Игли, Е. Маккоби, Т.А. Репина, И.В. Тельнюк и др.). Вместе с тем, в исследованиях не рассматриваются оптимальные возможности развития толерантности у детей-сирот со стороны эмоционального и инструментально-делового характера проявления данного качества в совместной деятельности детей.

Изучив и проанализировав вопрос формирования толерантности у сирот, мы пришли к выводу, что в процессе социально-нравственного воспитания ребенка старшего дошкольного возраста в детском доме не учитывается в достаточной мере специфика социальной ситуации нравственного развития сироты, осложненная виктимогенными факторами, следствием которых являются проявления нетерпимости по отношению к сверстнику, а потенциал нравственного развития воспитанника детского дома реализуется не в полной мере.

Анализ теории и практики по интересующей нас проблеме позволил выделить ряд противоречий между:

- возрастающей потребностью общества в воспитании толерантной личности, умеющей строить неагрессивные взаимоотношения в процессе взаимодействия с окружающими на основе сотрудничества, и недостаточным вниманием, проявляемым со стороны детских домов к формированию толерантности у дошкольников-сирот;

- своеобразием социальной ситуации нравственного развития дошкольника-сироты и недостаточной разработанностью теоретического содержания педагогической технологии, обеспечивающей формирование толерантности у воспитанников детского дома;

- осознанием значимости периода детства в теории и практике социально-нравственного воспитания и отсутствием полноценного научно-методического обеспечения процесса формирования толерантности у дошкольников-сирот;

- необходимостью развития толерантности на протяжении дошкольного возраста и возможностью формирования данного качества на этапе старшего дошкольного возраста.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия формирования толерантности у дошкольников-сирот в условиях детского дома.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально определить педагогические условия формирования толерантности у дошкольников-сирот в детском доме.

Объект исследования - социально-нравственное воспитание дошкольников-сирот в детском доме.

Предмет исследования - процесс формирования толерантности у дошкольников-сирот в условиях детского дома.

Гипотеза: в основу исследования было положено предположение о том, что толерантность в дошкольном возрасте у сирот развивается как проявление терпимого (неагрессивного) отношения к сверстнику в деятельности и умение сотрудничать с ним, а процесс формирования толерантности будет протекать эффективнее, если:

учитывать специфику социальной ситуации нравственного развития ребенка-сироты в условиях детского дома: нивелирование виктимогенных факторов (риска) развития нонтолерантности и использование потенциала нравственного развития личности сироты;

реализовывать поэтапную технологию формирования толерантности у дошкольников-сирот в условиях детского дома;

стимулировать в процессе социально-нравственного воспитания детей проявления гуманизма и эмпатии;

нивелировать конфликтность и агрессивность ребенка-сироты;

направлять педагогическую поддержку детского сотрудничества на подготовку детей к выполнению в будущем мужских и женских социальных ролей по принципу полоролевого взаимодополнения.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Проанализировать научные подходы к проблеме воспитания толерантной личности и своеобразие социальной ситуации нравственного развития ребенка-сироты.

2. Изучить состояние воспитательно-образовательной работы в области социально-нравственного развития детей-воспитанников детского дома с позиции учета проявлений толерантности к сверстнику.

толерантность детский дом дошкольник сирота

3. Определить содержательные критерии, показатели и уровни сформированности толерантности у дошкольников-сирот.

4. Разработать и экспериментально апробировать педагогическую технологию формирования толерантности у дошкольников-сирот в условиях детского дома.

5. Определить и обосновать педагогические условия, способствующие формированию толерантности у дошкольников-сирот.

Теоретико-методологические основы исследования:

- гуманистическая парадигма воспитания (Ш.А. Амонашвили, Р.С. Буре, К.Н. Вентцель, С.А. Козлова, Я. Корчак, Н.К. Крупская, В.Я. Лыкова, И.В. Сушкова и др.);

- теории психологии общения, взаимоотношения и взаимодействия детей-сирот дошкольного возраста (И.В. Дубровина, Й. Лангмейер, М.И. Лисина, З. Матейчек, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова и др.);

- теории социализации и становления социологии детства (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.);

- исследования по проблеме полоролевой социализации детей дошкольного возраста (Л.А. Арутюнова, А.В. Градусова, К. Джеклин, А. Игли, Е. Маккоби, Т.А. Репина, И.В. Тельнюк, Е.А. Кудрявцева, Н.К. Ледовских и др.);

- теория социальных ожиданий (Дж. Стоккард, М. Джонсон, Л. Вейтцман и др.);

- теория амплификации и самодетерминации детского развития (П.П. Блонский, А. Валлон, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Е.Н. Герасимова, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, М.В. Крулехт, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.).

Для реализации и проверки гипотезы использована комплексная методика исследования, включающая теоретический анализ философской, социально-психологической литературы по исследуемой проблеме; педагогический эксперимент с использованием методов анкетирования, беседы, наблюдения, анализа планов работы, социометрии, проблемных ситуаций; педагогического проектирования; методы преобразующего (формирующего) педагогического эксперимента; методы количественного и качественного анализа данных с использованием методов статистической обработки результатов эксперимента. В процессе обработки эмпирических данных была использована компьютерная программа Microsoft Excel 2007.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2007-2008 гг.) - поисково-теоретический. Изучение философской, психолого-педагогической, социологической, методической литературы по проблеме исследования, её теоретический анализ и обобщение; постановка цели и задач, формулирование рабочей гипотезы исследования.

Второй этап (2008-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. Проведены констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента, выявлены уровни сформированности толерантности у сирот. Были определены содержание и апробирована поэтапная педагогическая технология формирования толерантности, условия, средства проведения формирующего эксперимента, способствующие повышению эффективности социально-нравственного воспитания детей-сирот.

Третий этап (2009-2011 гг.) - обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Оформление материалов диссертационного исследования.

Базы экспериментального исследования: детские дома и старшие, подготовительные группы интернатов для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения г-г. Борисоглебска, Воронежа, Волгограда, Россоши. Всего в эксперименте приняло участие 242 ребенка-сироты старшего дошкольного возраста: 115 девочек и 127 мальчиков.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются опорой на современные идеи философии, психологии и педагогики; взаимодополняемостью используемых методов исследования, соответствующих задачам научного поиска; результатами опытно-экспериментальной работы; разносторонним количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ведущая идея процесса формирования толерантности у дошкольников-сирот основана на учете специфики социальной ситуации нравственного развития ребенка-сироты в условиях детского дома.

2. Социальная ситуация нравственного развития ребенка-сироты - это система взаимоотношений дошкольников-сирот со сверстниками и педагогом в условиях детского дома, влияющая на его социально-нравственное становление, в русле которого происходит развитие толерантности. Специфика социальной ситуации нравственного развития ребенка-сироты характеризуется наличием:

виктимогенных факторов (риска) развития нонтолерантности: недостаточность социального и эмоционального опыта ребенка-сироты; ограниченность контактов с людьми разных социальных групп; низкая потребность в совместной конструктивной, преобразующей деятельности со сверстником; "недолюбленность" сироты как фактор развития негативного отношения к сверстнику в борьбе за внимание и любовь взрослого; иждивенческая позиция ребенка-сироты, ориентированная на потребительское отношение к окружающим, а не на сотрудничество с ними; затруднения полоролевой идентификации мальчиков и девочек в условиях детского дома из-за ограничения моделей-образцов полоролевого взаимодействия;

потенциала нравственного развития - совокупности оптимальных возможностей развития толерантности у дошкольника в условиях детского дома: расширение социально-нравственного, эмоционального опыта ребенка-сироты; создание эмоциональной близости во взаимоотношениях сверстников и педагогов; проявление детьми по отношению к сверстнику гуманизма и эмпатии; педагогическая поддержка детского сотрудничества по принципу полоролевого взаимодополнения; нейтрализация иждивенческой позиции ребенка-сироты.

Толерантность развивается на протяжении дошкольного возраста постепенно в процессе социально-нравственного воспитания и только к старшему дошкольному возрасту появляется у сирот как интегративное качество. Толерантность дошкольника-сироты - терпимое (неагрессивное) отношение к сверстнику в деятельности и умение сотрудничать с ним, развивающиеся на основе гуманизма и эмпатии, нивелирования конфликтности и агрессивности ребенка-сироты.

3. Критериями оценки уровня сформированности толерантности у детей-сирот выступают:

когнитивный компонент - знания, представления детей о гуманизме и эмпатии, правилах, нормах бесконфликтных взаимоотношений между людьми, о сверстнике как о самоценной личности;

эмоционально-аффективный компонент - эмоциональное отношение сироты к сверстнику: гуманизм, эмпатия, терпимость (неагрессивность);

деятельностный компонент - конструктивная совместная деятельность детей и умение сотрудничать.

4. Процесс формирования толерантности у сирот осуществляется эффективнее в условиях социально-нравственного воспитания, если:

учитывается специфика социальной ситуации нравственного развития ребенка-сироты по нивелированию проявлений агрессивности и конфликтности, поощрению, стимулированию проявлений гуманизма и эмпатии;

осуществляется педагогическая поддержка детского сотрудничества по принципу полоролевого взаимодополнения, где (с учетом специфики становления толерантности у разных полов) у девочек поощряется эмоциональный характер проявления толерантности, а у мальчиков - инструментально-деловой.

5. Содержание поэтапной технологии формирования толерантности у сирот и ее реализация предполагает интегрирование взаимодействия педагогов и детей-сирот в целостный педагогический процесс на основе принципа гуманизма, где:

педагог, вооруженный специальной подготовкой, выступает носителем ценностей социально-нравственного воспитания и непосредственным участником целостного педагогического процесса, по-матерински проявляет живой интерес и причастность к жизнедеятельности детей, использует комплексную педагогическую поддержку;

ребенок-сирота, ориентированный педагогом на сотрудничество со сверстником, гуманное и терпимое (неагрессивное) отношение к нему в деятельности, стремится проявлять данные качества во взаимоотношениях со сверстниками.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- раскрыто понятие "толерантность" применительно к дошкольникам-сиротам;

- охарактеризовано содержание специфики социальной ситуации нравственного развития ребенка-сироты;

- выявлены виктимогенные факторы, затрудняющие процесс формирования толерантности у дошкольников-сирот в условиях детского дома;

- охарактеризован потенциал нравственного развития ребенка-сироты, благоприятно влияющий на процесс формирования толерантности у воспитанников детского дома;

- определены педагогические условия формирования толерантности у дошкольников-сирот;

- разработана педагогическая технология формирования толерантности у дошкольников-сирот.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- педагогическая наука обогащается современными знаниями о содержании понятия "толерантность" относительно детей-сирот дошкольного возраста;

- теоретически и экспериментально доказана возможность формирования толерантности у детей-сирот старшего дошкольного возраста;

- определены основные критерии, показатели проявления толерантности, позволяющие её диагностировать у дошкольников-сирот.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации:

- методики педагогической диагностики уровня сформированности толерантности у детей-сирот старшего дошкольного возраста;

- педагогической технологии формирования толерантности у дошкольников-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома;

- спецкурса для студентов педагогических вузов;

- программы работы с воспитателями детских домов и детьми по формированию у дошкольников-сирот толерантности.

Рекомендации по использованию результатов исследования

Материалы исследования могут быть использованы:

при чтении спецкурсов в педагогических вузах и колледжах;

при разработке и реализации программ повышения квалификации воспитателей детских домов;

в деятельности педагогов, работающих с дошкольниками-сиротами, а также при подготовке семей, принимающих на попечение детей-сирот.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация результатов исследования осуществлялась на семинарах для воспитателей интернатных учреждений г. Борисоглебска; внедрены в учебный процесс кафедры дошкольной педагогики и психологии, кафедры общей и дошкольной педагогики ФГБОУ ВПО "Борисоглебский государственный педагогический институт"; на международной научно-практической конференции "Современное образовательное пространство: теория и практика". Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях, в том числе в журналах "Известия Волгоградского государственного педагогического университета", "Психология образования в поликультурном пространстве".

Основные идеи исследования внедрены в педагогический процесс детских домов, интернатных учреждений для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения городов Борисоглебска, Воронежа, Волгограда, Россоши. Результаты исследования используются в учебном процессе ФГБОУ ВПО "Борисоглебский государственный педагогический институт".

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (229 источников, из них 7 на английском языке) и приложений. В приложениях представлены методические материалы, использованные в работе с детьми.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы исследования проблемы толерантности как аспект социально-нравственного воспитания дошкольников-сирот в условиях детского дома" рассмотрены современные научные подходы и позиции в толковании понятия "толерантность", определены его сущностные и структурно-содержательные характеристики; рассмотрены научные подходы к проблеме социально-нравственного воспитания детей-сирот в истории педагогической мысли и современности; проанализированы и теоретически обоснованы педагогические условия формирования толерантности у детей-сирот старшего дошкольного возраста с учетом пола и специфики социальной ситуации нравственного развития воспитанников в условиях детского дома.

Анализ современных исследований (А.Г. Асмолов, С.В. Бобинова, С.Ю. Головин, А.В. Зимбуля, В.М. Золотухин, Н.Л. Иванова, Ю.А. Ищенко, Е.Ю. Клепцова, В.А. Лекторский, А.В. Петрицкий, Г.У. Солдатова, Ю.Н. Фролова и др.) показывает необходимость формирования толерантности у подрастающего поколения. Многочисленные исследования (В.В. Абраменкова, Е.А. Аркин, Л.И. Божович, Р.С. Буре, A. M. Виноградова, Е.Н. Герасимова, С.А. Козлова, М.В. Крулехт, В.Г. Нечаева, И.В. Сушкова и др.) подтверждают, что дошкольный возраст является благоприятным периодом для социально-нравственного становления личности, частью которого является толерантность. Дошкольники с ранних лет вступают во взаимодействие с окружающим миром, осваивая культуру взаимоотношений, в том числе и толерантных. Л.С. Выготский отмечает, что именно специфика системы отношений личности с социальной действительностью, отраженная в ее переживаниях и реализуемая ею в совместной деятельности с другими людьми, т.е. специфика социальной ситуации развития, может способствовать, а может и тормозить развитие, в том числе и социально-нравственное, которое, по мнению ряда авторов, эффективнее протекает, если учитывать полоролевые особенности детей (Д.В. Колесов, Е.А. Кудрявцева, Н.К. Ледовских, Т.А. Репина, И.В. Тельнюк, А.Г. Хрипкова, А.Ш. Шахманова и др.).

Анализ исследований, посвященных социально-нравственному воспитанию детей-сирот старшего дошкольного возраста (В.М. Бревнова, Л.Н. Вавилова, Н.В. Кононенко, Т.Г. Луковенко, А.Н. Пронина, Г.А. Сатаева и др.) показал отсутствие работ по формированию толерантности у дошкольников-сирот с учетом особенностей пола. Это позволило предположить, что педагогическая технология формирования толерантности должна ориентироваться не только на потребность государства в толерантных членах общества, специфику социальной ситуации развития детей, но и на полоролевые аспекты проявления толерантности у мальчиков и девочек-сирот, позволяющие ребенку постигать самоценность личности, обретать жизненный опыт построения неагрессивных отношений со сверстником по принципу полоролевого взаимодополнения.

В данном контексте толерантность рассматривается нами как сложное интегративное личностное образование, основы которого в дошкольном возрасте проявляются как терпимое (неагрессивное) отношение к сверстнику в деятельности и умение сотрудничать с ним, развивающиеся на основе гуманизма и эмпатии, нивелирования конфликтности и агрессивности ребенка-сироты.

Толерантность успешнее формируется во взаимосвязи когнитивного, эмоционально-аффективного, деятельностного компонентов:

когнитивный, который предполагает знания, представления детей о гуманизме и эмпатии, правилах, нормах бесконфликтных взаимоотношений между людьми, о сверстнике как о самоценной личности;

эмоционально-аффективный, содержание которого выражается в эмоциональном отношении ребенка к сверстникам, сопереживании, сочувствии, проявлении терпимого отношения к сверстнику в деятельности;

деятельностный, который характеризует уровень сформированности социально-нравственных представлений, проявлений гуманизма и эмпатии в поведении ребенка, умении проявлять терпимое отношение к сверстнику и сотрудничать с ним в совместной деятельности.

Обобщенный анализ историко-педагогического наследия (Н.Н. Голосицкая, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, К.П. Смирнова, А.П. Усова, Е.П. Хромовских и др.), а также современных исследований по дошкольной педагогике о роли трудовой деятельности в нравственном воспитании (Р.С. Буре, А.И. Васильева, Г.Н. Година, В.Г. Зайцева, Г.М. Киселева, Я.И. Ковальчук, М.В. Крулехт, В.И. Логинова и др.), полоролевой направленности интересов мальчиков и девочек (Л.В. Градусова, Н.К. Ледовских, Н.В. Плисенко, Т.А. Репина, Т.П. Хризман и др.), позволил выдвинуть предположение о целесообразности формирования толерантности у детей-сирот старшего дошкольного возраста в совместной деятельности, организованной по принципу полоролевого взаимодополнения.

Теоретический анализ исследований предоставил возможность гипотетически определить педагогические условия, способствующие формированию толерантности у сирот старшего дошкольного возраста в детском доме. Экспериментальной проверке гипотезы посвящены следующие главы диссертации.

Во второй главе "Особенности проявления толерантности у дошкольников-сирот в условиях детского дома" представлена логика построения, содержание и результаты констатирующего эксперимента, который осуществлялся по двум направлениям: работа с воспитателями и работа с детьми. Работа с воспитателями предполагала выявление отношения педагогов детского дома и детского сада к целесообразности и необходимости формирования толерантности по отношению к сверстникам у детей-сирот и у дошкольников в детском саду, готовности воспитателей осуществлять данный процесс.

Комплекс взаимосвязанных методов первого направления (анкетирование, наблюдение, анализ программного обеспечения, планов работы, педагогических условий социально-нравственного воспитания детей) позволяет утверждать, что 18,9% педагогов (из них 6,9% педагоги детского дома) недостаточно внимания уделяют проблеме формирования толерантности у дошкольников-сирот, тем самым недооценивая данный период в становлении толерантной личности. Основное внимание в детских домах уделяется укреплению здоровья воспитанников, а вопросам социально-нравственного развития и формирования толерантности с учетом особенностей пола на этом фоне уделяется меньше внимания. Тем более, что 22,4% педагогов (из их числа 12% педагоги детских домов) испытывают трудности из-за недостаточной разработанности теоретических и методических аспектов данной проблемы.

Второе направление заключалось в изучении особенностей проявления толерантности у детей по отношению к сверстникам в зависимости от условий воспитания (детский дом или ДОУ). Наблюдения за детьми-сиротами в разновозрастных группах поставили нас перед необходимостью ограничиться возрастной категорией старшего дошкольного возраста, так как именно на этом этапе, по свидетельству ученых, можно констатировать и формировать толерантность.

Социометрическая методика позволила определить индекс групповой сплоченности (группа детского сада №1 (Гр. д/с №1) - 0,06; группа детского сада №2 (Гр. д/с №2) - 0,05; экспериментальная группа №1 (Э/г №1) - 0,03; экспериментальная группа №2 (Э/г №2) - 0,03; контрольная группа (К/г) - 0,03) и выявить большую разобщенность детей старшего дошкольного возраста в группах детского дома, чем в детском саду, влияющую на взаимоотношения сверстников и их взаимовыбор.

Мотивы взаимовыборов детей-сирот чаще всего, в отличие от детей из групп детского сада, свидетельствовали о негативном отношении к сверстнику, при этом большинство как отрицательных (Э/г №1 - 53,8%, Э/г №2 - 55,1%, К/г - 39,4%), так и положительных выборов (Э/г №1 - 29,4%, Э/г №2 - 30,1%, К/г - 26,8%) свидетельствовали об отношении к сверстнику не как к самоценной личности, а как к носителю определенного отношения к себе, что затрудняет процесс зарождения толерантности.

Индивидуальная беседа с воспитанниками, наблюдение за разрешением детьми проблемных ситуаций свидетельствуют об отношении сироты к сверстнику не как к партнеру по деятельности, а как к конкуренту, к сопернику в борьбе за любовь и признание взрослого. Это приводит к конфликтам, нетерпимому (агрессивному) отношению сирот к друг другу. В детском же саду дети стремятся получить признание сверстника. Дети-сироты в большей мере, чем воспитанники ДОУ, проявляют нонтолерантность и в меньшей мере - гуманные проявления, эмпатию, неагрессивное отношение к сверстнику и умение сотрудничать с ним.

Мы пришли к выводу, что нонтолерантные проявления у детей-сирот возникают под влиянием специфики социальной ситуации развития, осложненной наличием виктимогенных факторов развития нонтолерантности в условиях детского дома: недостаточность социального и эмоционального опыта ребенка-сироты; ограниченность контактов с людьми разных социальных групп; низкая потребность в совместной конструктивной, преобразующей деятельности со сверстником; "недолюбленность" сироты как фактор развития негативного отношения к сверстнику в борьбе за внимание и любовь взрослого; иждивенческая позиция ребенка-сироты, ориентированная на потребительское отношение к окружающим, а не на сотрудничество с ними; затруднения полоролевой идентификации мальчиков и девочек в детском доме.

Педагоги детских домов зачастую усугубляют виктимогенность среды детского дома, осложняют процесс развития толерантности, вмешиваясь в конфликт: не помогают решить, а наоборот, усиливают его. Неровные отношения педагога к сиротам побуждают последних к проявлениям нонтолерантности. Методы и приемы, лежащие в основе деятельности педагога, зачастую не ориентированы на учет полоролевых и возрастных интересов и склонностей ребенка. "Казенный" распорядок жизни, безучастность сироты в экономическом жизненном пространстве детского дома способствует возникновению иждивенческой позиции.

Согласно вышесказанному, успешность и результативность формирования толерантности у дошкольников-сирот старшего дошкольного возраста зависят от умело организованного педагогического сопровождения, учитывающего специфику социальной ситуации развития ребенка в условиях детского дома, целью которого в конечном итоге является оптимизация взаимоотношений сирот и нивелирование отрицательных черт личности (агрессии и конфликтности), мешающих конструктивной совместной деятельности.

При обобщении результатов констатирующего этапа у большинства детей-сирот (как мальчиков, так и девочек) был выявлен низкий уровень сформированности толерантности (67,1% детей Э/г №1, 53% детей Э/г №2, 62,7% детей К/г), обусловленный в большей мере спецификой социальной ситуации развития. Эти данные свидетельствуют о необходимости расширять социально-эмоциональный опыт и представления сирот о способах неагрессивного взаимодействия, о проявлениях гуманизма и эмпатии. В то же время в ДОУ низкий уровень сформированности толерантности был характерен только мальчикам (Гр. д/с №1 - 6,3%, Гр. д/с №2 - 9,4%).

Таким образом, данные констатирующего эксперимента подтверждают тот факт, что именно в совместной деятельности детей-сирот старшего дошкольного возраста возможно констатировать и формировать у ребенка проявления толерантности в единстве когнитивного, эмоционально-аффективного и деятельностного компонентов. Наличие и степень их выраженности являются критерием определения уровня сформированности толерантности у дошкольников-сирот.

Дети, обладающие положительными представлениями о сверстнике как о самоценном партнере по деятельности, а также проявляющие гуманные чувства и переживания по отношению к нему, легче идут на контакт, готовы устанавливать бесконфликтные, доброжелательные отношения, быть терпимее к сверстнику в деятельности. Они умеют сотрудничать со сверстниками, что свидетельствует о более высоком уровне сформированности толерантности. По сравнению с детьми детского сада, такой уровень толерантности характерен меньшему проценту детей-сирот (Э/г №1 - 9,2%, Э/г №2 - 9,6%, К/г - 4,8%, Гр. д/с №2 - 28,1%, Гр. д/с №2 - 37,5%), при этом данный уровень во всех группах в большей мере был свойственен девочкам и в меньшей - мальчикам. В Э/г №1 и К/г мальчиков с высоким уровнем сформированности толерантности не оказалось.

Процент детей со средним уровнем сформированности толерантности в детском саду оказался выше (Гр. д/с №2 - 65,6%, Гр. д/с №2 - 53,1%), чем в группах детского дома (Э/г №1 - 23,7%, Э/г №2 - 37,4%, К/г - 32,5%), и характерен девочкам чуть больше, чем мальчикам.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость реализации программы формирования толерантности у дошкольников-сирот в реальной педагогической действительности детского дома. Это определило направление поиска педагогической технологии формирования толерантности у детей-сирот старшего дошкольного возраста в условиях детского дома.

В третьей главе диссертации "Педагогическая технология формирования толерантности у дошкольников-сирот в процессе социально-нравственного воспитания" представлены концептуальная идея, цель, этапы формирующего эксперимента. В ходе исследования решался следующий комплекс задач: разработать поэтапную педагогическую технологию формирования толерантности у детей-сирот; выявить и создать благоприятные педагогические условия, содействующие формированию толерантности у дошкольников-сирот; разработать и реализовать в условиях детского дома программу формирования толерантности у сирот старшего дошкольного возраста; реализовать (в условиях детского дома) педагогическую поддержку детского сотрудничества с учетом особенностей пола в совместной деятельности детей по принципу полоролевого взаимодополнения; выявить эффективность предлагаемой педагогической технологии формирования толерантности у дошкольников-сирот.

В данной главе раскрываются теоретические основы и содержание программы формирования толерантности у детей-сирот старшего дошкольного возраста с учетом особенностей пола в условиях детского дома. В основу теоретического обоснования программы положены теории формирования у детей дошкольного возраста предпосылок личностных качеств, амплификации развития в процессе детской деятельности, концепция целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности, концепция учета половых особенностей детей. Цель программы - формирование у детей-сирот старшего дошкольного возраста начал толерантности, которые в дошкольном возрасте проявляются как терпимое отношение к сверстнику в деятельности и умение сотрудничать с ним, развивающиеся на основе гуманизма и эмпатии, нивелирования конфликтности и агрессивности ребенка-сироты.

Экспериментальная работа предполагала определенную этапность, нашедшую отражение в педагогической технологии, ориентированной на социальный заказ и потребность государства в воспитании толерантных членов общества, а также на специфику социальной ситуации нравственного развития сирот старшего дошкольного возраста в условиях детского дома (Схема 1).

Первый этап технологии предполагает формирование теоретической и практической готовности воспитателей к реализации программы формирования толерантности, состоящей из 3 блоков. Первый - информационный блок - формирование теоретических представлений воспитателей по проблеме исследования, готовности к гуманизации педагогического процесса. Второй - методический блок - формирование готовности воспитателей к педагогическому сопровождению процесса социально-нравственного воспитания сирот, в русле которого формируется толерантность, желание и умение по-матерински включаться в социальную ситуацию развития ребенка-сироты. Третий блок - практическое внедрение - организация процесса социально-нравственного воспитания с целью формирования толерантности у детей-сирот старшего дошкольного возраста. Цели каждого блока решались посредством различных форм работы.

Второй этап технологии предполагал создание благоприятных условий для формирования толерантности с учетом специфики социальной ситуации нравственного развития сирот и реализацию программы формирования толерантности у дошкольников-сирот. Программные задачи предполагали реализацию единства когнитивного, эмоционально-аффективного и деятельностного компонентов гуманистического воспитания детей в целостном процессе социально-нравственного развития. Приоритетным направлением программы являлась насыщенная организация жизни детей-сирот.

Когнитивный компонент - обогащение социально-нравственного, эмоционального опыта построения неагрессивных взаимоотношений, расширение представлений о сверстнике как о самоценной личности, познание конструктивных способов решения конфликтов и проявления гуманизма, эмпатии, взаимопомощи, терпимого отношения к сверстнику в деятельности и умение сотрудничать по принципу полоролевого взаимодополнения. С этой целью с детьми проводилось чтение классической и современной художественной литературы, велись этические беседы по прочитанному. Совместно с детьми составлялись правила поведения, решались проблемные ситуации. Были организованы экскурсии (на почту, в мастерскую, в библиотеку и др.) и наблюдения за трудовыми взаимоотношениями людей разных профессий. Данные формы и методы работы позволяли расширять представления детей о различиях в "мужской" и "женской" профессиях, преодолевать ограниченность контактов, трудности полоролевой социализации путем включения воспитанников в ситуации диалога и взаимодействия с людьми-тружениками, анализа поступков, выработки адекватной оценки поведения. Педагогическая поддержка, фиксирующая внимание сирот на области взаимодействия работающих взрослых разных профессий, в какой-то мере обеспечивает развитие "правильного" отношения к конструктивному сотрудничеству, ценностного отношения к партнеру по деятельности, умения ладить между собой для достижения цели и понимания. Педагогическая поддержка предполагает также создание атмосферы эмоциональной близости педагога и детей, демонстрацию образца отношений, основанных на любви, гуманизме, эмоциональной привязанности.

Проблемные ситуации упражняют детей-сирот в построении бесконфликтных отношений, доброжелательном партнерстве, а занятия, на которых сверстники рассказывают о себе и о товарищах, о своих и их интересах, увлечениях, совместной деятельности, приобщают детей к духовным ценностям - открывают перед ними мир человеческих переживаний. Эмоционально-аффективный компонент - установление в группе атмосферы взаимного принятия, ценностное отношение к сверстнику, положительные переживания, эмоции от совместной деятельности, ориентированной на конечный результат конструктивного сотрудничества, где сирота выступает как субъект деятельности, а сверстник как самоценная личность, без которой деятельность невозможна. Процесс включения детей в совместную деятельность (ролевые игры, трудовая деятельность, ситуации взаимодействия) позволял нивелировать агрессивность, конфликтность именно на основе эмоциональной близости детей по принципу полоролевого взаимодополнения, в котором у девочек проявления толерантности эмоционального характера, а у мальчиков - инструментально-делового. Дифференциация воспитания по принципу полоролевого взаимодействия поддерживалась следующими методами: у девочек поощрялись и стимулировались положительные эмоциональные тактильные и вербальные проявления (улыбка, ласковое слово, поглаживание сверстника по плечу, руке и т.д.). У мальчиков поощрялось умение договариваться, согласовывать очередность действий, обсудить порядок работы без конфликтов и агрессии и т.д.

Деятельностный компонент предполагал реализацию накопленного социально-нравственного и эмоционального опыта, а также представлений, способствующих неагрессивному взаимодействию в повседневной жизни. Наиболее продуктивными являются игровая деятельность, трудовые поручения и виды трудовой активности мальчиков и девочек, где возможно зарождение и проявление гуманизма, эмпатии, терпимого отношения, умения сотрудничать со сверстником. Например, парные и групповые поручения: "помоги устранить неряшливый вид мальчика", "уход за растениями", "накрываем на стол", "уборка групповой комнаты", "наряжаем комнату к празднику", "ремонт игрушек", где девочки - "мастерицы", "рукодельницы", "хозяйки", а мальчики - "мастера", "винтики и шпунтики", "хозяева". Объединяя детей разного пола в пары, педагог учитывает различные уровни сформированности трудовых умений и навыков, обращает внимание детей на индивидуальные и полоролевые различия, открывает воспитательный смысл необходимости проявить доброжелательность, эмпатию, терпимое отношение к сверстнику в совместной деятельности для достижения намеченной цели. Интересные задания сближают детей, а желание достичь общей цели за счет усиления "мужских" или "женских" обязанностей - уменьшает конфликтность и нейтрализует позицию "иждивенца".

В результате формирующих воздействий у сирот стало меньше проявляться агрессивное, конфликтное отношение к детям, а в совместной деятельности ярче выразилось доброжелательное, внимательное и заботливое отношение к сверстнику, умение сотрудничать: распределять обязанности, договариваться, добиваться намеченной цели. По мере накопления детьми социально-нравственного и эмоционального опыта расширялись и представления детей о необходимости относиться к сверстнику как к самоценной личности, без которой невозможна сама деятельность, сотрудничество. Приведенные в диссертации протоколы наблюдений свидетельствуют о том, что дети-сироты стали владеть способами построения конструктивных отношений со сверстниками, проявлять активность и умение разрешать конфликтные ситуации мирным путем ("мирись-мирись и больше не дерись", "чем ссориться и драться, лучше обниматься").

Контрольный этап предполагал использование тех же методик, что и на констатирующем этапе. Результаты показали, что изменилось отношение сироты к сверстнику. Меньший процент детей-сирот из экспериментальных групп стал относиться к конфликтным, агрессивным, не умеющим строить отношения на основе сотрудничества. Это свидетельствует о позитивной динамике изменения отношения к сверстнику в совместной с ним деятельности, которое можно рассматривать как один из показателей определения уровня сформированности толерантности. Таким образом, этапность педагогической технологии и создание благоприятных педагогических условий содействуют формированию толерантности у детей-сирот старшего дошкольного возраста.

Материалы констатирующего и контрольного этапов эксперимента свидетельствуют об эффективности проделанной работы (Диаграмма №1).

Диаграмма №1. Показатели процентного соотношения детей с различными уровнями сформированности толерантности (констатирующий и контрольный этапы эксперимента, в %%)

Констатирующий этап Контрольный этап

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы.

В результате научно-теоретической и опытно-экспериментальной работы поставленная цель достигнута, задачи исследования решены.

Результаты исследования доказывают возможность формирования толерантности у дошкольников-сирот в условиях детского дома. В ходе исследования охарактеризована специфика социальной ситуации нравственного развития дошкольника-сироты, осложненная виктимогенными факторами и содержащая в себе потенциал нравственного развития сироты. Учет специфики социальной ситуации развития создает благоприятные условия для процесса формирования толерантности у воспитанников детского дома. В ходе исследования выявлено, что формирование толерантности как проявление терпимого (неагрессивного) отношения к сверстнику в деятельности и умение сотрудничать с ним у детей-сирот становится возможным при нивелировании влияния виктимогенных факторов развития нонтолерантности и использовании потенциала нравственного развития воспитанников детского дома. Учет специфики социальной ситуации нравственного развития ребенка-сироты является неотъемлемым условием реализации поэтапной педагогической технологии.

Теоретически обоснованы и экспериментально определены педагогические условия формирования толерантности у дошкольников-сирот, разработана педагогическая технология. Реализация поэтапной технологии формирования толерантности у сирот показала эффективность интегрирования взаимодействия педагогов и детей-сирот в целостный педагогический процесс, где педагог, вооруженный специальной подготовкой, выступает носителем ценностей социально-нравственного воспитания и непосредственным участником целостного педагогического процесса, по-матерински проявляет живой интерес и причастность к жизнедеятельности детей, использует комплексную педагогическую поддержку; ребенок-сирота, ориентированный педагогом на сотрудничество со сверстником, гуманное и терпимое (неагрессивное) отношение к нему в деятельности, стремится проявлять данные качества во взаимоотношениях со сверстниками.

Выявлены критерии уровней сформированности толерантности у дошкольников-сирот:

когнитивный компонент - знания, представления детей о гуманизме и эмпатии, правилах, нормах бесконфликтных взаимоотношений между людьми, о сверстнике как о самоценной личности;

эмоционально-аффективный компонент - эмоциональное отношение сироты к сверстнику: гуманизм, эмпатия, терпимость (неагрессивность);

деятельностный компонент - конструктивная совместная деятельность детей и умение сотрудничать.

В ходе исследования выявлена необходимость формирования толерантности с учетом особенностей пола детей и организации детского сотрудничества по принципу полоролевого взаимодополнения, где проявление толерантности у мальчиков имеет инструментально-деловой, а у девочек - эмоциональный характер, что позволяет сироте осознать самоценность каждой личности, необходимость проявления гуманизма и эмпатии, терпимого (неагрессивного) отношения к сверстнику в совместной деятельности, умение сотрудничать с ним. Эффективным оказалось комплексное использование методов воспитания в процессе педагогической поддержки: поощрение и стимулирование гуманных вербальных обращений и тактильных проявлений к сверстнику, демонстрация образцов толерантности "женского" и "мужского" поведения, моделирование ситуаций нравственного развития, акцентуация внимания на способах и средствах конструктивного сотрудничества, решение проблемных ситуаций неагрессивным путем.

Достигнутая позитивная динамика формирования толерантности у дошкольников-сирот, проявляющаяся в их поведении, свидетельствует об эффективности созданных педагогических условий и позволяет наметить направления дальнейшего изучения проблемы формирования толерантности у сирот с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Дальнейшего исследования требует изучение влияния материнской позиции педагога на формирование толерантности у воспитанников, учет межнационального общения в детской группе.