Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе

Технология организации СРС определяется на следующих этапах: проблематизации; актуализации профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для качественного выполнения самостоятельной работы; формирования и развития опыта научно-исследовательской деятельности; планирования целей, содержания, методов и условий организации СРС; самостоятельного создания проектов реализации авторских вариантов выполнения самостоятельной работы, их презентацию, оценку качества, а также самооценку.

Таким образом, поэтапная проблемно-модульная технология организации СРС-переводчиков по практическому курсу иностранного (английского) языка должна быть нацелена на:

1) формирование у студентов основ языковой переводческой компетентности, которые позволили бы в дальнейшем использовать английский язык как в профессиональной (производственной и научно-исследовательской) деятельности, так и для целей самообразования;

2) повышение мотивации к изучению ИЯ, в частности к переводческой деятельности;

3) повышение познавательной активности при обучении специальным дисциплинам, что обуславливается желанием студента самореализоваться в получаемой профессии;

4) развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста, способного самому планировать дальнейшее направление своего обучения, видеть свои недостатки и анализировать их причины в собственной деятельности,

5) формирование умения критично относиться к результатам своей работы, успехам и неудачам.

Продуктивность разработанной технологии выявлялась в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. Опытно-экспериментальная проверка представляла собой целостный процесс, в котором на протяжении трех лет участвовали студенты 2 курса переводческого отделения факультета иностранных языков Курского государственного университета.

Констатирующий этап эксперимента служил решению следующих задач: 1) определить исходный уровень организации СРС как средства профессионального саморазвития личности на переводческом отделении; 2) выявить трудности в образовательном процессе, связанные с отсутствием технологии организации СРС на переводческом отделении; 3) установить уровень профессиональной мотивации студентов и преподавателей; 4) определить степень развития самостоятельности студентов в организации учебной деятельности. Для решения поставленных задач в ходе констатирующего эксперимента был использован следующий комплекс инструментария: мониторинг, диагностические задания, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, изучение документов. Таким образом, в период с 2004 по 2009 гг. на разных этапах опытно-экспериментальной работы нами был опрошен 191 студент 2-го курса переводческого отделения, а также 30 преподавателей факультета.

Анализ результатов первичного анкетирования студентов 2 курса переводческого отделения позволил нам сформулировать следующие выводы:

1. Уровень как внешней, так и внутренней мотивации студентов-переводчиков в изучении ИЯ достаточно низок (88,8%), недостаточно развиты их способности к самооценке, саморефлексии, самоконтролю (77%).

2. Уровень сформированности умений СРС довольно низок (83,4%), на что указывают следующие факты: подавляющее большинство студентов испытывают трудности с поиском, отбором, информации, в том числе посредством Интернет-ресурсов (21,2%).

Грамматический и лексический аспекты презентации результатов работы вызывают затруднения, недостаточной оказывается работа с электронными словарями, аутентичными материалами (97,8%).

3. Организация и контроль процесса СРС является эпизодическим, бессистемным, поэтому неэффективным.

4. Недостаточно сформирован уровень самосознания, чувство ответственности за результаты своего труда. Нет четкого представления о том, насколько важен психологический фактор в переводческой деятельности.

По мнению 76% обследуемых, на эффективность организации СРС влияет сложность соответствующей теории и практики, отсутствие доступной информации и образцов авторских технологий реализации этого вида познавательной деятельности.

При обработке результатов анкеты, предложенной преподавателям, работающим на переводческом отделении, мы пришли к выводу, что они не используют какую-то определенную технологию организации СРС, более того, сама организация, руководство и контроль внеаудиторной деятельности студентов довольно редки (18%).

Теоретическая модель организации СРС-переводчиков на основе ПМТСР

Вместе с тем, практически все указывают на то, что самостоятельная работа может и должна способствовать не только укреплению знаний, но и повышению мотивации к учебе, развитию способностей к самоанализу, рефлексии, самоконтролю.

Около 70% респондентов не владеют информацией о ведущих концептуальных идеях организации самостоятельной работы в условиях проблемного, модульного, интерактивного и др. видов обучения. 23% преподавателей отмечают, что не удается эффективно организовать СРС из-за отсутствия свободного времени, дидактических и методических материалов, специальной литературы и электронных средств обучения. 12% респондентов имеют самые общие представления о проблемно-модульной организации образовательного процесса на переводческом отделении. Они связывают ее с методологией развития их индивидуальности, раскрытия неповторимости внутреннего потенциала студентов-переводчиков.

Как показал констатирующий эксперимент, большая часть преподавателей испытывает потребность в разработке ресурсного (информационного, материально-технического, программно-методического) обеспечения. В ходе данного этапа эксперимента анализировались разработанные преподавателями учебно-методические комплексы изучения учебных дисциплин, был сделан вывод о том, что большинство из них выполнено на основе знаниецентристской парадигмы, имеет репродуктивный характер и не учитывает индивидуальных особенностей студентов. Лишь только 29% проанализированных учебно-методических комплексов содержит коллекцию заданий для организации СРС, включают разделы, содержащие информацию о формах и методах представления результатов самостоятельной деятельности, об инновационных образовательных технологиях, о фонде оценочных средств.

Большинство преподавателей (67%) не включает студентов в совместное проектирование заданий для самостоятельной работы, не имеет опыта разработки индивидуальных маршрутов выполнения СРС. Получению объективных результатов способствовало непосредственное участие исследователя в комплексной оценке результатов констатирующего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента заключалась в определении и экспериментальной проверке педагогических условий эффективности проблемно-модульной технологии организации СРС. Под эффективностью понимается степень соответствия между полученными и ожидаемыми результатами, а также между полученными результатами и объемом затраченных средств.

По своему характеру формирующий эксперимент являлся полевым, так как сохранялись естественные условия образовательного процесса в системе университета, проводился на базе Курского государственного университета, реализовывался поэтапно, включал 6 взаимосвязанных этапов. На первом этапе (концептуализации) акцент был сделан на формирование у обучающихся профессионально-личностного смысла предстоящей созидательной самостоятельной деятельности; на создание мотивационной готовности к разработке индивидуального маршрута самостоятельной работы.

В ходе этого этапа были определены роль и задачи преподавателя при организации СРС, а также происходила разработка теоретического обоснования внедрения в педагогический процесс проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы, гипотезы ее осуществления, версия возможного варианта технологического процесса. Затем, на втором этапе (моделирования) происходила разработка идеи внедрения в образовательный процесс проблемно-модульной технологии, определение педагогических условий ее реализации.

В ходе третьего этапа (конструирования) была разработана поэтапная технология; пакет инструментария: методов, средств и форм организации процесса самостоятельной работы, направленных на успешную реализацию замысла; сформированы учебные модули, в них выделены разделы, темы, дидактические единицы, разработан УМК по организации самостоятельной работы. В течение данного этапа уточнялось количество часов аудиторной и самостоятельной и внеаудиторной нагрузки, разрабатывалась коллекция заданий для самостоятельной работы.

Четвертый этап (параметризации) был посвящен разработке критериев и показателей оценивания продуктивности разработанной технологии, выявлению уровня сформированности умений самостоятельной работы студентов; созданию фонда оценочных средств для определения качества самостоятельной работы студентов преподавателем и для обеспечения саморефлексии студентов.

На пятом этапе (реализации) в педагогический процесс внедрялась сама проблемно-модульная технология, апробировались средства, методы обучения, производилась индивидуальная работа преподавателя со студентами, осуществлялся промежуточный и итоговый контроль качества самостоятельной учебной деятельности студентов. И, наконец, шестой этап (рефлексии) был направлен на оценивание эффективности внедрения проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы в образовательный процесс. Оценивание включало в себя не только качественную оценку уровня сформированности умений самостоятельной работы студентов, но также и статистическую математическую обработку данных, подтверждающую эффективность проделанной работы.

Следующим этапом нашего исследования была разработка заданий в тестовой форме, с помощью которых можно было бы определить как исходный, так и итоговый уровни сформированности умений СРС-переводчиков, которые, в свою очередь, показали бы и изменения в сформированности компонентов их профессионально-личностного саморазвития.

При разработке вопросов анкеты, согласно мотивационно-потребностному и рефлексивно-оценочному критериям, мы опирались на методику оценки способности к саморазвитию Т. И. Шамовой, Е. И. Рогова, а также на диагностику уровня парциальной готовности к профессиональному педагогическому саморазвитию Н. П. Фетискина, В. В. Козлова, Г. М. Мануйлова. Нами были выделены низкий, средний, высокий уровни сформированности умений самостоятельной работы. На каждый вопрос было предложено 3 варианта ответа, которые оценивались по трехбалльной школе соответственно. Выяснилось, что низкий уровень составил 0-13 баллов, средний - 13-26 баллов, высокий - 26-29 баллов.

В течение трех лет на втором курсе по специальности «Перевод и переводоведение» отбирались по 2 группы студентов: экспериментальная и контрольная. В начале учебного года обеим группам предлагалось ответить на вопросы разработанной нами входной анкеты. Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса.

В течение года в экспериментальной группе проверялась действенность разработанной нами проблемно-модульной технологии организации СРС и педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее функционирования с точки зрения их влияния на формирование умений СРС, отвечающих за повышение уровня знаний в фонетической, лексической, информационно-технологической, грамматической, коммуникативной сферах, а также умений, участвующих в формировании способности к профессиональному саморазвитию.

В контрольной группе обучение происходило в соответствии с традиционным учебным планом. В последующем мы соотнесли табличные данные начала и конца учебных лет за период 2006 -2009 гг. с вышеперечисленной шкалой и произвели их качественный анализ. За указанный период были получены данные о 63 студентах 2 курса переводческого отделения экспериментальных и контрольных групп. Результаты тестирования всех сфер протоколировались. Динамика изменения уровня сформированности умений СРС-переводчиков представлена в табл.1.

В ходе формирующего этапа эксперимента апробировались авторские учебные материалы для студентов-переводчиков, обучающихся по специальности 022900 «Перевод и переводоведение».

Данные материалы включали в себя подборку аутентичных аудио- и видеоматериалов, грамматические, фонетические и лексические задания по темам, предусмотренным рабочей программой по дисциплине «Практический курс первого иностранного (английского) языка», направленные на развитие навыков аудирования, отбора, сортировки, анализа и презентации информации, формирование профессионально-компетентностных и общеучебных умений.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы ориентировались на то, чтобы экспериментальная и контрольная группы находились примерно на одном уровне подготовки (согласно результатам диагностики). Поскольку невозможно было выровнять состав групп по количеству человек, разница в изменении состава групп по трем уровням (табл.1) была дана в процентном соотношении.

Таблица 1

Динамика формирования умений СРС

Сравнивая данные по этим показателям, даже без математической обработки можно заметить, что в экспериментальных группах динамика изменений была выше, чем в контрольных. Также можно заметить, что изменение уровня сформированности умений СРС происходило неоднородно, т. е. если уровень сформированности умений по трем критериям был, в основном, средний (например. 2006 - 2007 гг., 2008 - 2009 гг.), то изменение его на высокий было примерно одинаковым по трем критериям. Переход же с низкого уровня на средний оказался, по нашим наблюдениям, более сложным, происходил преимущественно в мотивационно-потребностной сфере. Это вполне естественно, поскольку профессионально-компетентностный и рефлексивно-оценочный критерии больше связаны со знаниевой сферой и с такими компонентами профессионального саморазвития, как самореализация, саморегуляция, в то время как мотивационно-потребностный критерий наиболее близок к эмоциональной сфере. Только когда эмоциональный фон становится стабильным, можно говорить о правильно заданном векторе развития СРС как средства профессионального саморазвития личности.

Итогом внедрения в образовательный процесс проблемно-модульной технологии организации СРС стало то, что студенты начали ассоциировать себя с субъектами самостоятельной деятельности, более продуктивно и регулярно самостоятельно трудиться за счет самоорганизации, повышения уровня мотивации, развития рефлексивно-оценочных умений, закрепления и углубления знаний ИЯ. Проведенная нами диагностика, согласно выделенным критериям, позволяет с уверенностью говорить о том, что организуемая преподавателем самостоятельная работа студентов оказывает позитивное влияние на способность учащихся регулировать, контролировать, оценивать свои действия, что закладывает фундамент для способности личности к профессиональной рефлексии и в целом к саморазвитию в процессе формирования профессиональной компетентности будущего переводчика.

Формирующий эксперимент показал, что сотрудничество в малых группах способствует самореализации студентов. У обучающихся появляется возможность развивать не только аналитические умения (анализ своих и чужих действий, точек зрения), но и умение адекватно принимать критику, вытекающие отсюда умения саморелаксаци и саморегуляции. Взаимодействие в ходе самостоятельной коллективной деятельности формирует уверенность студента в своих силах, за счет его помощи другим в том, что у него получается лучше, а также обогащает багаж знаний студента при получении помощи со стороны других (совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями). Обратные связи в процессе такого взаимодействия осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих перевод субъектов образовательного процесса в новое качественное состояние - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития, что обеспечивает направленность на обогащение индивидуального опыта самостоятельной деятельности будущих переводчиков. У студентов экспериментальных групп повысился уровень сформированности умений самостоятельной работы, а также отношение к процессу изучения ИЯ за счет повышения уровня внутренней мотивации (прирост по четырехбалльной шкале составил 0,2 балла).

В результате опытно-экспериментальной работы удалось обеспечить повышение уровня удовлетворенности качеством организации самостоятельной работы. В экспериментальной группе прирост составил 0,8 балла (по четырехбалльной шкале оценки). Увеличился уровень мотивации, необходимой для саморазвития личности студента (прирост составил 1,1 балла). Большие изменения произошли в уровне морально-психологического состояния субъектов взаимодействия (преподавателей и студентов). Его оценка составила 3,8 балла, что на 1,1 балла выше, чем в контрольной группе. Увеличился также уровень конечных результатов обучения студентов в условиях проблемно-модульной технологии обучения.

Опытно-экспериментальная работа показала, что проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы способствовала вовлечению студентов в поиск и управление знаниями, приобретению опыта самостоятельного решения разнообразных задач, имитирующих будущую профессиональную деятельность студентов с учетом ее социального контекста. Все это позитивно повлияло на формирование компетенций, составляющих профессиональную компетентность переводчика. В этой связи самостоятельная работа студентов-переводчиков, организуемая в логике их будущей профессии, получает статус базовой составляющей образовательного процесса.

Количественно-качественный анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать заключение: теоретическая модель и проблемно-модульной технология организации самостоятельной работы является продуктивной при наличии комплекса педагогических условий: субъектно-личностных, содержательно-целевых, организационно-деятельностных и ресурсных. Проведенное исследование позволяет наметить приоритетные направления дальнейшей разработки проблемы: проектирование системы обеспечения качества самостоятельной работы студентов в условиях внедрения кредитно-модульной системы; технологическое обеспечение процесса подготовки будущего переводчика.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК

1. Новикова, О. Н. Формирование профессиональной компетентности переводчика в процессе организации самостоятельной работы студентов: цели, условия, принципы / О. Н. Новикова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. - 2008. - №6. Том 14 / Гл. ред. серии А. Г. Кирпичник. -С. 92-95 (0,5 п. л.).

2. Новикова, О. Н. Роль самостоятельной работы в процессе формирования профессиональной компетентности студентов по специальности «Перевод и переводоведение»/ О. Н. Новикова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. - 2009. - № 2 (апрель - июнь). Том 15 / Гл. ред. серии А. Г. Кирпичник. - С. 404-408 (0,6 п. л.).

3. Новикова, О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы студентов-переводчиков/ О. Н. Новикова // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2010. - №3. Том 15. [Сайт]. - URL: http://scientific-notes. ru/pdf/015-026. pdf, (0,8 п. л.).

Публикации в других изданиях

4. Новикова, О. Н. Специфика целей обучения студентов младших курсов переводческого отделения/ О. Н. Новикова // Теория языка и межкультурная коммуникация: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.3/ под ред. Т. Ю. Сазоновой. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2004. - С. 68-71 (0,25 п. л.).

5. Новикова, О. Н. К вопросу о содержании понятия «самостоятельная работа студентов» по специальности «Перевод и переводоведение»: психолого-педагогический аспект подготовки/ О. Н. Новикова // Теория языка и межкультурная коммуникация: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.3/ под ред. Т. Ю. Сазоновой. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2005. - С. 80-85 (0,4 п. л.).

6. Новикова, О. Н. Психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы студентов младших курсов на отделении «Перевод и переводоведение»/ О. Н. Новикова // Актуальные вопросы современного иноязычного образования: Матер. междунар. конф. (Курск, 26 - 29апреля 2005г.): В 3ч. Ч.3/ Отв. ред. В. И. Провоторов. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2005. - С. 61-64 (0,25 п. л.).

Учебные пособия

7. Учебно-методический комплекс для организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов 2-го курса английского отделения (специальность 022900 «Перевод и переводоведение» «Self-study Tasks on topic «Medicine» Part 1» / Сост.: О.Н. Новикова. - Курск: Курск. гос. ун-т., 2010. - 44 с. (2,75 п.л.).

Размещено на Allbest.ru