Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе (на материале иранской ветви индоевропейских языков)

В целом пространство знаковой ситуации формируется и структурируется в межкультурной коммуникации совокупностью знаков языка/ речи, выступающих носителями концептов, принадлежащих субъектам двух культур. Названная совокупность знаков включает: 1) знаки логико-понятийного уровня, функционирующие в актах номинации, предикации и коммуникации, 2) двусторонние знаки языка: слова, предложения и тексты, чаще всего обладающие связанным значением и выступающие носителями культурных концептов различных уровней, а также 3) билатеральные знаки языка, обладающие социокультурным (фоновым) компонентом, благодаря которому создается необходимый для интеркультурной коммуникации совместный этнолингвокогнитивный фон общения.

Знаковая ситуация (И.С.Нарский, Н.А.Слюсарева, А.Шафф и др.) как функциональный динамичный лингвокогнитивный феномен, сопряженный с процессом речепорождения, коррелированного с языковым и когнитивным, а также и мотивационным уровнями сознания языковой личности, объединяет в едином межсубъектном пространстве четыре группы знаков и конструируемые с их помощью когнитивные структуры знания, образующие объекты усвоения «вторичной» языковой личностью: первая группа - а) знаменательные слова, особенно слова, обозначающие национальные реалии, обладающие фоновым, социокультурным компонентом и используемые обычно в номинативной функции, и б) предложения (словосочетания) и тексты, главным образом прецедентного характера, как носители фонового, пресуппозиционного знания, обладающие в силу связанности значения свойством воспроизводимости в речи в качестве целостных единиц обозначения ситуаций, положений, отношений и т.п. и содержащихся в них культурных концептов; вторая группа содержит грамматические единицы (формы и структуры), обладающие абстрактным языковым значением, в которых объективируются как правила применения в речи слов, так и правила построения предложений, связанные через понятие грамматической психоглоссы (как единицы языкового сознания) с совокупностью знаний о структурно-системной организации языка; третья группа включает единицы фонетико-интонационного уровня языка - интонемы, синтагмы, слова, морфемы, фонемы и их конкретные речевые реализации, обладающие высокой коммуникативной ценностью и несущие эксплицитно выраженную информацию о субъекте речи как представителе иной культуры, четвертая группа образована так называемыми антропными знаками (знаками языковой личности), включающими акты номинации, акты предикации, а также акты коммуникации.

Как показывает современный лингводидактический анализ компонентов содержания обучения (Б.А.Лапидус, И.И.Халеева и др.), текст входит в содержание обучения, но, что очень важно, он входит в содержание обучения прежде всего как продукт текстовой деятельности человека, как знак способности человека привести в действие статичную иерархию языковых единиц и отобразить в коде языковых знаков видение мира и его интерпретацию посредством индивидуальных концептуальных систем.

Производство текста является знаком лингвокогнитивной компетенции языковой личности, свидетельством способности человека подняться над статичной иерархией языковых единиц и сочетать знаки языка в контексте индивидуальной концептуальной системы свойственным только субъекту речи способом, выходя, таким образом, на уровень концептуальной модели мира. Тем самым в текстовой деятельности формируется механизм речедеятельностного развития тезаурусного уровня сознания «вторичной» языковой личности обучаемого, особенно в условиях обучения культуре иноязычного речевого общения, взятого как системно организованный объект.

Системно организованный объект типа «обучение культуре иноязычного речевого общения» в общем плане относится к числу социально-педагогических, функционально-деятельностных и информационно-коммуникативных систем и включает в свой состав следующие подсистемы: 1) обучение, 2) культуру иноязычного речевого общения, 3) иностранный язык и 4) речь, 5) общение, в свою очередь, представляющие собой системно организованные объекты. С позиции общей теории систем данный системно организованный объект является открытой, динамичной, вероятностной, целенаправленной, адаптивной и саморегулирующейся системой. Отличительной особенностью рассматриваемой системы обучения является ее разносубстратность, обусловленная тем обстоятельством, что эта система включает в свой состав различные по субстрату подсистемы. Так, субстрат языковой системы образуют нейродинамические системы мозга, субстрат системы речи - материальные (звуковые, графические) носители значений, а подсистемы (деятельности общения) - речемыслительные действия и операции. Во всех трех случаях система обучения имеет своей целью создание на нейропсихофизиологическом субстрате устойчиво воспроизводимых в индивидуальном опыте «следов», структур и моделей, обладающих (гомоморфным/изоморфным) сходством с реальными прототипами, представленными в инофонной действительности.

Разносубстратность системы рассматривается как внутрисистемное специфическое противоречие духовно-деятельностного и предметно-знакового начал, формирующее в качестве системообразующего фактора источник ее деятелъностного саморазвития и саморегуляции. Это противоречие каждый раз преодолевается в акте деятельностного межсубъектного дидактического взаимодействия.

В составе рассматриваемой системы системообразующей является подсистема обучения, компонентами строения которой выступают: 1) подсистема «цели обучения». 2) подсистема «средства обучения», 3) подсистема «предмет обучения», 4) подсистема «содержание обучения», 5) подсистема «методы обучения», 6) подсистема «структура обучения» (И.Л.Бим и др.), а также ее центральное звено - 7) подсистема «учитель - учению). Системообразующее воздействие подсистемы обучения с необходимостью приводит к образованию в системе новых управляющих связей, к тому, что содержание других компонентов системы структурируется по-новому - они приобретают свойства (системоприобретенные), характерные для системы в целом (см. схему 1).

Схема 1

иноязычный речевой общение обучение

Например, подсистема 1) «культура иноязычного речевого общения» трансформируется в подсистему «общение иноязычной речевой культурой на уровне субъекта речи»; в подсистеме 2) «иностранный язык» на первый план выступает не иерархия языковых единиц, а коммуникативно-функциональные аспекты их применения в речи и развития у обучаемых языковой/речевой способности; 3) подсистема речи модифицируется с целью формирования у обучаемых своеобразного «пускового речедеятельностного механизма», порождения иноязычной речи от актов номинации и пропозиции до актов предикации и коммуникации, от интонационно-просодических средств до абстрактных грамматических формантов и структур в координатах ведущих субъект-субъектных отношений в акте межкультурной коммуникации, а подсистема «общение», взятая с точки зрения потребностей обучения культуре иноязычного речевого общения, трансформируется в «общение (обмен) культурой» и структурируется не в соответствии с единицами и уровнями языковой системы, а согласно уровням организации языковой личности.

«Субъект-субъектные» отношения в подсистеме обучения реализуются двояко - как 1) подсистема «учитель - ученик», построенная на прямых (управляющих) связях, и как 2) подсистема «ученик -учитель», использующая обратные (регулятивные) связи, создавая тем самым на одном и том же субстрате высокую плотность связей и взаимосвязей и повышая уровень динамизма и адаптивности подсистемы обучения в целом (А.И.Уемов и др.).

Как показывает выполненное исследование, в постлингвальном контексте картины мира человек с развитой языковой способностью, но как бы лишенный возможности использовать канал внешнеречевой фонации, осмысливает явления реальности в актах узнавания явлений действительности крупными логико-понятийными фрагментами, опираясь на индивидуальную концептуальную систему в составе тематико-ассоциативных полей.

Одновременно с этим его внутриречевая деятельность устойчиво сопровождается способностью и готовностью объективировать во внешней речи субъективные образы, представления и концепты, сформированные в условиях гомогенной ему этнолингвокультурной картины мира.

С этой точки зрения в решении стоящих перед лингводидактикой задач по формированию «вторичной» языковой личности в условиях значительной дистанции культур большое значение приобретает формирование коммуникативного механизма, синхронизирующего процессы семиотизации/десемиотизации, коррелированные с вербально-семантическим и лингвокогнитивным уровнями строения языковой личности.

На предлингвальном «лингвокреативном» пространстве картины мира языковая способность человека изначально формируется и развивается не вербально (как следовало бы ожидать), а когнитивно - языковой код подключается позже прежде всего как средство социализации индивидуальных концептуальных систем.

Процесс поступательного языкового развития индивида изначально опосредован образом языка, который концептуально представляет собой субъективно угаданную идею о возможности общения с другим человеком посредством артикулируемого звука, как некоторым ритмико-интонационным просодическим (Э.В.Ильенков, Н.И.Жинкин и др.) образованием, структурирующимся в процессе жизнедеятельности всем содержанием предметно-вещного (и вербально звучащего) мира этнолингвокультуры путем вписывания в этот образ или подведения под него как под один знак все новых означаемых когнитивно-поведенческих программ, «снятых» с помощью различных рецепторов с объектов, предметов, лиц и звуковых оболочек слов, становящимся в процессе интериоризации достоянием субъекта познания.

В процессе формирования «вторичной» языковой личности необходимо, чтобы такого рода объекты, предметы, облики людей, звуковые оболочки слов, а также интонационно-просодические модели стали объектами восприятия и усвоения «вторичной» языковой личностью, с одной стороны, обеспечивая корректное функционирование коммуникативного механизма в акте межкультурного речевого общения, а с другой - наполняя национально маркированным содержанием способы применения в учебном процессе общедидактического принципа наглядности.

Все это еще раз указывает на необходимость решения лингводидактической задачи формирования «вторичной» языковой личности на материале иранских языков также и за пределами системы языка как иерархизированной статичной системы единиц путем обращения к концептуальной модели мира и формирования индивидуального когнитивного опыта, благодаря которому «вторичная» языковая личность получает возможность реализовать акт межкультурной коммуникации на различных уровнях компетенции общения, осмысливать и интерпретировать знаки языка как средства, предназначенные, с одной стороны, для кодирования когнитивных структур знания, а с другой - для конструирования новых концептов путем создания новых сочетаний знаков языка/речи.

Становление и развитие языковой/речевой способности иранофона в целом реализуется в условиях эндогенной диглоссии.

Эндогенная диглоссия является объективным фактором существования и развития ираноязычной этнокультуры и с особой актуальностью выдвигает на передний план качественные аспекты в формировании «вторичной» языковой личности и в обучении ее умению «общаться культурой» как достоянием субъекта речи, осознанно используя обе формы функционирования общенародного языка - литературную кодифицированную и обиходно-разговорную (Л.С.Пейсиков и др.).

В условиях диглоссней ситуации особую значимость приобретает необходимость (и уместность) владения вторичной языковой личностью обеими формами языка и умение осознанно совершать в зависимости от ситуации общения переход от коммуникации на литературном кодифицированном языке к общению на обиходно-разговорном языке/речи и наоборот.

Решение этой задачи тем более важно, что обиходно-разговорная форма существования языка характеризуется существенными отличиями от литературного кодифицированного языка, важнейшими из которых являются: экстремизация долгого гласного /а/ перед сонорными /м/ и /н/, дающая переход /а/ в /у/, опускание предлогов направительно-дательного значения, широкое использование стяженных форм произношения слов и грамматических форм и т.д. (В.Б.Иванов и др.), что имеет следствием значительную модификацию интонационно-просодического рисунка речи и часто приводит к значительные затруднениям при устной рецепции непрепарированной речи носителей языка. В свою очередь, это явление указывает на сложность решения задач, связанных с формированием навыков и умений по видам речевой деятельности. Очевидно, что задача формирования навыков и умений рецепции обиходно-разговорной речи должна решаться главным образом в процессе восприятия аудитивных материалов, способствуя формированию непосредственных слухомоторных ассоциаций. Навыки же и умения чтения, письма и говорения могут формироваться на материале печатных текстов, отражающих особенности кодифицированного литературного языка и способствующих формированию прежде всего зрительно-двигательных ассоциаций, не характерных для функциональной системы устной речи.

Для лингводидактики важным ориентиром, позволяющим в каждом конкретном случае определять меру и степень уместности применения в речевом общении той или иной формы общенационального языка, служит избрание речевого поведения культурно-языкового типа как носителя совокупности традиционно одобряемых и культивируемых в изучаемой этнолингвокультуре языковых способностей и коммуникативных готовностей исконного носителя языка и культуры. Эти языковые способности и коммуникативные готовности этнотипа в плане формирования средствами иранских языков «вторичной» языковой личности образуют для нее объекты усвоения. Усвоенные таким образом языковые способности и коммуникативные готовности этнотипа позволяют «вторичной» языковой личности совершать речевую деятельность общения, владея различными уровнями компетенции общения как в стереотипных, конкретных ситуациях, так и в отвлеченных ситуациях речевого общения, и конструировать когнитивные структуры знания адекватно принятым в инофонной концептуальной модели мира.

В стандартных (конкретных) ситуациях речевого общения от субъекта речи требуется исчерпывающее владение как фреймом ситуации и выражающим его вербальным текстом, состоящим из стереотипно воспроизводимых реплик, так и сценарием речевого построения стандартной ситуации общения, определяющим порядок произнесения (непроизнесения) тех или иных реплик.

Таким образом, на сегодняшний день основным недостатком в обучении иранским языкам является то, что оно реализуется преимущественно на основе письменных текстов, отражающих главным образом особенности литературного кодифицированного языка и оставляющих вне сферы дидактического внимания обиходно-разговорную форму существования общенародного языка, что негативно сказывается на качестве формирования навыков и умений устной речи в целом и особенно навыков и умений рецепции естественно звучащей речи, насыщенной культурными концептами, содержащимися в образцах словесного искусства, представляющих собой прецедентные (хрестоматийные) тексты культуры, которые включают любимые стихотворные строки, пословично-поговорочные речения в виде рифмованных и ритмизованных образцов речи, всевозможных традиционных сравнений, уподоблений, иносказаний, образов, метафор и т.д., - словом все то, что является более всего характерным для устно-речевого общения в контексте изучаемой этнолингвокультуры на всем протяжении ее социально-исторического развития.

Необходимо отметить, что определение номенклатуры языковых способностей и коммуникативных готовностей иранофона как объектов усвоения «вторичной» языковой личностью важно в том смысле, что позволяет рационально как бы подключать обучаемого к традиционной лингвокогнитивной и образно-ассоциативной этно-лингвокультурной сети и таким образом совершенствовать представления и знания обучаемого о культуре иноязычного речевого общения в ираноязычной общности, а также о приемах и способах манифестации культуры речевого общения на уровне субъекта речи в акте интеркультурной коммуникации.

Выстраивание этнолингвокультурного универсума как бы вдоль оси, образованной стандартизирующей и эвристической ветвями культуры, позволило нам выделить достаточно четко просматриваемые три вербально-ассоциативных концентра, которые так или иначе формируют социально-типовые правила применения средств языка/культуры и содержащихся в них концептов в межсубъектном общении и должны быть представлены при отборе содержания обучения «вторичной» языковой личности культуре речевого общения: первый из них охватывает явления, относящиеся преимущественно к традиционному укладу повседневной жизни, второй (социокультурный) включает завещанные предками конституенты картины мира (такие как земля предков, язык предков, обычаи предков, вера предков, деяния предков и т.д.), воспринимаемые современниками как социально-историческое достояние и получаемые в общественном сознании статус ценностей, третий (иностранный) вызывает в сознании инофона соотносимые и сопоставляемые с исконной действительностью традиционные представления об иноязычной («их», «не-предков») картине мира, что позволяет пополнить индивидуальный словарь-тезаурус иранофона современными общественно-политическими реалиями и в таком виде сделать его объектом усвоения «вторичной» языковой личностью как концептуально компетентным субъектом речи в процессе формирования искомых речевых навыков и умений.

Различное понимание природы стиля и манифестаций стилистического в речи, сложившееся в отечественной лингвистике и в ираноязычной культуре, ставит лингводидактику, развивающуюся на иранской ветви индоевропейских языков, перед дилеммой - либо «навязывать» иноязычному материалу подходы, характерные для отечественной функциональной стилистики (М.Н.Кожина и др.), либо следовать господствующему в ираноязычной культуре учению о трех родах речений, называемых «лапидарное», «оптимальное» и «пространное» (М.Резаи, Х.Самии и др.)

Антропоцентрический подход к проблеме обучения культуре иноязычного речевого общения позволяет рассматривать эту проблему в ракурсе обучения общению культурой на уровне субъекта речи, что, в свою очередь, делает актуальным также понимание природы стилистического в речи как призванного не только выражать всевозможные эмоциональные состояния и чувства, но и вызывать подобные состояния и чувства у адресата речи (Ш.Балли и др.).

Для этих целей оптимальным применительно к ираноязычной культуре, по нашему мнению, является избрание функционально-смысловых типов речи - описание, повествование и рассуждение, позволяющих, с одной стороны, строить высказывание, отражающее отношение говорящего к миру, а с другой - легко переводить общение, подобно тому, как это принято в ираноязычной культуре, в плоскость обмена образцами культуры, созданными на уровне таланта и одаренности, что в глазах ираноязычного собеседника является несомненным свидетельством совершенного владения «вторичной» языковой личностью иностранным языком и культурой речевого общения.

Таким образом, для рациональной организации процесса обучения культуре иноязычного речевого общения на материале иранской ветви индоевропейских языков с позиций обосновываемого в данной работе подхода актуальными представляются следующие положения:

- антропоцентрический подход к обучению культуре иноязычного речевого общения и поэтапному формированию «вторичной» языковой личности на материале иранских языков позволяет в интересах лингводидактики решать задачу, обучения культуре иноязычного речевого общения как задачу обучения «общению культурой» на уровне субъекта речи - «вторичной» языковой личности; причем в основу антропоцентрического подхода к решению проблемы обучения культуре иноязычного речевого общения нами положено представление о принципиально едином строении и функционировании социально-психологической, языковой и «вторичной» языковой личности, взятой в контексте достижения лингводидактических целей ее обучения, воспитания и развития как системно организованный объект, обладающий системным когнитивно-креативным качеством;

- обучение и воспитание средствами иностранного языка/культуры студента как «вторичной» языковой личности, особенно реализованное в условиях необходимости преодоления значительной культурной дистанции, способствует формированию у обучаемого различных уровней компетенции общения, соотносимых с языковым и лингвокогнитивным уровнями строения языковой личности; такое обучение оказывается эффективным не только в аспекте формирования и развития необходимых речевых навыков и умений, образующих основу коммуникативного механизма, но и в плане формирования индивидуальной концептуальной системы, на базе которой достигается осмысленной восприятие и интерпретация субъектом речи (обучаемым) текстов иноязычной культуры;

- успешному поэтапному решению комплекса задач обучения культуре иноязычного речевого общения на материале иранских языков и «подключение» обучаемого к языковой и концептуальной инофонным моделям мира призваны служить инновационные педагогические технологии, предусматривающие применение в учебном процессе лингводидактически целостного комплекса средств обучения, таких как: а) художественно-дидактический сценарий (сценарный учебник), б) интракультурный (одноязычный) словарь-тезаурус-1, в) интеркультурный (двуязычный) словарь-тезаурус- II, г) словарь-тезаурус ираниста, обладающий гомоморфным сходством с национальным языком в целом и со словарем-тезаурусом «природного» иранофона в частности, предназначенный для «подключения» обучаемого к когнитивным структурам знания и средствам их выражения в речи;

- в условиях диглоссней ситуации, исторически сложившейся в ираноязычной культуре и проявляющейся в одновременном функционировании общенародного языка в двух основных формах - 1) в форме книжно-письменного кодифицированного литературного языка и 2) в форме обиходно-разговорной речи, особое значение приобретают задачи, связанные с формированием навыков и умений по видам коммуникативной деятельности, особенно задача формирования навыков и умений рецепции непрепарированной устной речи иранофонов;

- легко запоминаемые и воспроизводимые образцы рифмованной и ритмизованной речи, традиционно используемые в ираноязычной общности для хранения и передачи социального опыта, должны стать объектами усвоения «вторичной» языковой личностью.

Высказанные выше положения, касающиеся организации процесса поэтапного обучения культуре иноязычного речевого общения, должны найти в каждом конкретном случае конкретное преломление с учетом специфики контингента обучаемых, а также в тесной связи с необходимостью параллельного обучения всем видам иноязычной коммуникативной деятельности, этапа обучения и т.д.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОМИМО РЕФЕРИРУЕМОЙ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

1. Теоретические подходы к обучению культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе: Монография. -М.: Воен. ун-т, 2000. - 306 с.

2. Учебное пособие по языку дари. Начальный этап обучения. - М.: Воен. ин-т, 1980. - 470 с. (коллектив авторов, в том числе лично соискателя - 80 с.).

3. Учебное пособие по языку дари.- М.: Воен. ин-т, 1980. - 155 с. (в соавторстве с В.Д.Дегнерой, в том числе лично соискателя - 80 с.).

4. Информационные материалы. Персидский язык: Учебное пособие. Ч. 1. - М.: Воен. ин-т, 1982. - 200 с. (в соавторстве с М.Н.Колабиным, в том числе лично соискателя - 140 с.).

5. Учебная разработка к кинофильму «Братья по классу - братья по оружию». - М.: Воен. ин-т, 1983. - 32 с. (в соавторстве с Н.В.Вавановой, в том числе лично соискателя - 28 с.).

6. Оценка и учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых в формировании коммуникативных навыков // Активные методы обучения в системе подготовки офицерских кадров в специальном вузе: Тезисы докладов XIX научно-методической конференции. - М.: Воен. ин-т, 1983. - С. 221 - 223.

7. Речевая практика: Учебное пособие. Персидский язык. -М.: Воен. ин-т, 1984. - Ч. III. - Уроки 1 - 4. - 480 с.

8. Речевая практика: Учебное пособие. Персидский язык. -М.: Воен. ин-т, 1984. - Ч. III. - Уроки 5 - 8. - 475 с.

9. Книга преподавателя. Методика и лингафонный курс: Приложение к пособию «Речевая практика». Ч. III. - М.: Воен. ин-т, 1984.-50с.

10. О новом подходе к разработке учебника (речевая практика, продвинутый этап обучения) // Пути совершенствования содержания и структуры учебников и учебных пособий для специального вуза: Тезисы докладов XVI научно-методической конференции. -М.: Воен.' ин-т, 1985. - С. 194 - 196.

11. Продуктивная монологическая речевая деятельность как основа формирования референтских навыков // Интенсивное формирование профессиональных навыков и умений у курсантов и слушателей в выполнении служебных обязанностей по должностному предназначению: Тезисы докладов XVII научной конференции. М.: Воен. ин-т, 1987. - 285 - 287.

12. Сценарная организация обучения монологической речи на продвинутом этапе в переводческом вузе: Методическая разработка. - М.: Воен. ин-т, 1989. - 56 с. (в соавторстве с Е.Е.Товма, в том числе лично соискателя - 40 с.).

13. О путях индивидуализации обучения иностранному языку // Основные направления оптимизации обучения иностранным языкам в специальном вузе: Тезисы докладов научно-методической конференции, 22 - 23 июня 1990 г. - М: МГИМО, 1990. -С. 59-60.

14. Иностранный язык: возможна ли индивидуализация обучения ему? // Проблемы индивидуализации обучения в системе подготовки офицерских кадров в специальном вузе: Тезисы докладов XIX научно-методической конференции. - М.: Воен. ин-т, 1990. - С. 182 - 183.

15. Основы культуры монологической речи: Учебное пособие для индивидуальной работы старшекурсников М.: Воен. ин-т, 1990. - 235 с.

16.'Иностранный язык как средство воспитания личности в специальном языковом вузе // Сб. статей. - М.: Воен. ин-т, 1990. -№26.- С.130 -136.

17. Взаимодействие практики языка и перевода - плюсы и минусы // Актуальные проблемы теории и практики перевода: Тезисы докладов XX научно-методич. конференции. - М.: Воен. ин-т. 1991. - С. 110-111.

18. Некоторые категории педагогики сотрудничества // Педагогика сотрудничества и ее реализация в процессе подготовки офицерских кадров в специальном вузе: Тезисы докладов XXI научно-методической конференции. - М.: Воен. ин-т, 1992. - С. 119 -120.

19.'Индивидуализация обучения иностранному языку // Оптимизация обучения иностранным языкам в специальном вузе: Сб. научн тр.-М.: МГИМО, 1992.-С. 116-121.

20. Процесс обучения иностранному языку и коммуникативный процесс // Сб. ст.- М.: Воен. ин-т, 1992. - № 28 - С. 121 - 127.

21. Учебное пособие по персидскому языку для 1-го курса. -М: Воен. ин-т, 1992. - Ч. I. - Уроки 1-8. - 447 с.

22. Сборник текстов для упражнений на аудирование: Пособие для преподавателя (Приложение к Учебному пособию по персидскому языку для 1-го курса). - М.: Воен. ин-т, 1993. - 27 с.

23..Учебное пособие по персидскому языку для 1-го курса. -М.: Воен. ин-т, 1993. - Ч. II. - Уроки 9 - 16. - 501 с.

24. Иноязычная культура речи как объект преподавания // Сб. ст.- М.:Воен. ин-т, 1993.-№ 29-30.- С. 159-165.

25. Некоторые аспекты управления усвоением иностранного языка // Сб. ст. - М.: Воен. ин-т, 1993. - № 29 - 30. - С. 165 - 170.

26. Продолжение традиций изучения фразеологии персидского языка: Рецензия на: Веретенников А.А. Очерки глагольной фразеологии персидского языка / Отв. ред. Ю.А.Рубинчик. - М.: Наука, 1993. - 155 с. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 13. Востоковедение. - 1994.-№!.-С. 78-80.

27. Стилистика персидского языка: Курс лекций - М.: Военная академия, экономики финансов и права, 1994. - 212 с.

28. О научных основаниях учебника иностранного языка для начального этапа обучения в специальном вузе (персидский язык) // Тр. академии. - М.: Военная академия экономики финансов и права, 1995.-№1.- С. 140-145.

29. Обучение субъекта культуры иноязычному речевому общению в языковом вузе // Изучение китайского языка: М., 1998. - № 1 (3). - С. 46 - 54.

30. Некоторые особенности обозначения времени и пространства в языковой картине мира иранцев // Сб. научи, тр. - М.: Воен. ун-т, 1998. -№ 2, -Ч. I. -С. 179 - 191.

31. Обучение неподготовленной речи: Учебник персидского языка для 3-го курса специального языкового вуза. - М.: Воен. ун-т, 1998. -378с.

32. Обучение культуре общения и общению культурой // Сб. научн. тр.-М.: Воен. ун-т, 1999.-№ 3.-Ч. I.-С. 141-161.

33. Концептуальный анализ понятий «удвоенная языковая личность» и «переводчик» и некоторые его лингводидактические следствия // Сб. научн. трудов. - М.: Воен. ун-т, 2000. - № 4. - С. 160 - 171.

Размещено на Allbest.ru