Прогрессивные педагоги России в рамках социально-педагогических экспериментов того времени создавали общественные детские клубы и объединения, где на основе детской самодеятельности конструировались и проводились любительские занятия по разнообразным видам творчества, нацеленные на трудовое, физическое, художественное воспитание детей. К таким педагогам-энтузиастам следует отнести П.Ф. Лесгафта, А.У. Зеленко, С.Т. Шацкого и др.

Петр Францевич Лесгафт в 1893 г. открыл Биологическую лабораторию, при которой организовал музей и курсы воспитательниц и руководительниц физического образования. В 1918 г. на базе Биологической лаборатории был создан Естественнонаучный институт имени П.Ф. Лесгавта, а в 1919 г. на базе Лесгафтовских курсов - Государственный институт физической культуры имени П.Ф. Лесгафта (ныне Российская академия физической культуры).

Александр Устинович Зеленко, деятель внешкольного образования, одним из первых в России поставил проблему создания специальной архитектуры для детей. В 1905г. вместе с С.Т. Шацким и Л.К. Шлегер он организовал летнюю детскую трудовую колонию в Щелкове (Московская область).

Станислав Теофилович Шацкий - известный педагог-экспериментатор, автор многих трудов по проблемам воспитания. Свою педагогическую деятельность С.Т. Шацкий начал в 1905г. среди детей и подростков рабочих окраин Москвы, где вместе с А.У. Зеленко и другими педагогами создавал первые в России детские клубы. Созданные в Москве в районе Бутырской слободы и Марьиной рощи детские клубы и детский сад носили общее название "Дневной приют для приходящих детей". К весне 1906 г. приют посещали около 150 детей. При приюте были открыты мастерские (слесарная, столярная, швейная). На базе приюта было организовано культурно-просветительное общество "Сетлемент". Название общества было подсказано опытом создания в Америке сетлементов - поселений культурных интеллигентных людей среди бедных слоев населения для проведения просветительской работы. Общество "Сетлемент" ставило главной целью удовлетворение культурных и социальных потребностей детей и молодежи малообеспеченной и малокультурной части населения, фактически лишенной возможности получить школьное образование. Отношения между педагогами и детьми понимались как отношения между старшими и младшими товарищами. Большое значение придавалось воспитанию у детей чувства товарищества, солидарности, коллективизма. Необычным явлением для педагогической практики того времени была организация детского самоуправления. В 1909 г. С.Т. Шацкий и его коллеги создают общество "Детский труд и отдых". Из-за ограниченности средств общество было не в состоянии охватить большое число детей. Руководители общества искали новые формы организации детей. В 1911 г. общество открыло детскую летнюю трудовую колонию "Бодрая жизнь" (под Калугой). В этой колонии каждое лето жили 60-80 мальчиков и девочек, занимавшихся в клубах общества "Детский труд и отдых". Основой жизни в колонии был физический труд, свободное время отводилось играм, чтению, беседам, постановкам спектаклей-импровизаций, занятиям музыкой, пением. В основу воспитательной работы в колонии были положены принципы свободы выбора детьми занятий по интересам, самодеятельности и самоуправления. Ставилась и решалась задача создания условий для развития индивидуальных качеств личности воспитанников, формирования у них ответственности, солидарности, товарищества. Трудовые занятия детей имели и образовательное значение, они были источником знаний о природе, сельскохозяйственном производстве, способствовали формированию трудовых навыков. После 1917 г. Шацкий развернул теоретическую и опытно-экспериментальную работу по созданию школы нового типа, он открыл первую Опытную станцию по народному образованию, которая была комплексом научно-исследовательских учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений для детей, где на основе единой исследовательской программы разрабатывались и на практике проверялись формы и методы воспитания. В основу концепции Шацкого легла идея "открытой" школы, центра воспитания детей в социальной среде.

В дореволюционный период практика внешкольных занятий детей, возникнув как социальное явление, начала приобретать статус педагогической системы. В период революционных преобразований в нашей стране серьезной проблемой была детская безнадзорность. В школах России по имеющимся данным обучалось всего около 9% детей соответствующего возраста, большинство подростков в возрасте 12-17 лет были заняты трудовой деятельностью, многие из них бродяжничали. В этой связи приоритетными задачами во внешкольной работе считалось не только воспитание и развитие социальной активности детей и подростков в свете революционных идей, но и их образование, повышение общего культурного уровня. Путем объединения детей в детской организации, в клубах, во внешкольных учреждениях решались социально-педагогические задачи преодоления и профилактики их безнадзорности. После Октябрьской революции организуемое государством внешкольное образование было включено в общую систему народного просвещения. В 1917 г. в Народном комиссариате просвещения был создан отдел внешкольного образования. В 1918 г. на Первом Всероссийском съезде по просвещению работала внешкольная секция, разработавшая основные положения организации внешкольного образования в тот период. С 1918 г. внешкольные учреждения стали неотъемлемой частью системы образования и общественного воспитания подрастающего поколения в нашей стране. Их работа дополняла, углубляла и развивала деятельность школы и воспитательные возможности семьи.

Первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию - занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования. Формирование системы внешкольных учреждений началось в 20-30-е гг. Одновременно с возникшими учреждениями внешкольного образования в стране получили свое дальнейшее развитие и клубы. "Клубы сделались необходимыми элементами советской жизни, и никто в СССР не может себе представить жизни без этих учреждений" - писал А.С. Макаренко в работе "Дети в стране социализма". Кроме того, на клубной основе создавались школьные кооперативы, различные коммуны, советы содействия школе и т.п. Вся внешкольная воспитательная работа в рассматриваемый период часто называлась "клубной работой".

До Великой Отечественной войны развитие внешкольной работы с детьми было связано с созданием и расширением сферы деятельности пионерской организации и других общественных объединений. Дома и Дворцы пионеров стали (и долгие годы оставались) наиболее массовым типом комплексного многопрофильного внешкольного учреждения. Они проводили массовую организационную и культурно-просветительную работу среди детей, были базой пионерской организации. В этот период во внешкольную воспитательную работу с детьми постепенно входило плановое начало. Внешкольные учреждения принимались на бюджет органов народного образования, для них стали строиться помещения, подготавливаться профессиональные кадры. Таким образом, на рубеже 40-х годов в нашей стране сложилась определенная и достаточно широкая сеть внешкольных детских учреждений. В нее входили дома и дворцы пионеров, детские дома культуры и клубы, специализированные учреждения технического, экскурсионно-туристического, юннатского, художественного и спортивного профилей. Эта сеть расширялась за счет оздоровительных учреждений летнего отдыха. В 1940 году сеть детских внешкольных учреждений в нашей стране насчитывала 1846 учреждений. Деятельность внешкольных учреждений развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая работа, массовая работа, методическая работа. Система внешкольных учреждений обладала финансовыми ресурсами, достаточными для постепенного, но непрерывного расширения масштабов этой системы. Государственная поддержка была обусловлена тем, что на эту систему возлагались весьма существенные для государства задачи идеологического воспитания подрастающего поколения и предупреждения детской безнадзорности. При этом "внешкольная" деятельность не дублировала деятельность школ. Внешкольные учреждения, которые выполняли функцию методических центров пионерской и комсомольской работы, выступали в роли системоформирующих факторов территориальных образовательных систем, объединяли вокруг себя образовательные учреждения, решая общие педагогические проблемы. Наконец, внешкольные учреждения оказались способны интегрировать различные организации и социальные структуры в процесс воспитания подрастающего поколения.

В годы Великой Отечественной войны для работы детских внешкольных учреждений и общественных объединений характерна линия на овладение подростками военным делом и активизация их социально полезной деятельности - тимуровское движение, помощь госпиталям, сбор лекарственных трав, сельскохозяйственные работы, сбор металлолома и др. Конечно, их количество резко сократилось: большое количество зданий было разрушено, а в уцелевших зданиях не было условий для организации работы с детьми. К тому же некому было организовывать эту работу: мужчины - руководители кружков и станций - ушли на фронт, женщины обеспечивали победу в тылу.

В первые послевоенные годы пришлось восстанавливать те внешкольные учреждения, которые были разрушены в результате военных действий и помещения которых пришлось использовать для размещения госпиталей и для других нужд, связанных с войной. Затем стало происходить дальнейшее расширение сети внешкольных учреждений, система внешкольной работы с детьми приобретает более знакомые нам черты, которые можно увидеть, изучая современное состояние работы школ и различных детских учреждений образования, культуры, спорта. Период 40-70-х годов характеризуется усилением ведомственного подхода в организации внешкольной образовательной, культурно-досуговой, оздоровительной работы с детским населением. В указанный период воспитательная работа школ и внешкольных учреждений отличалась усилением влияния на учебную и общественно полезную деятельность школьников. Кроме того, получила свое развитие система деятельности пионерских лагерей и детских здравниц как оздоровительно-воспитательных внешкольных учреждений.

Основными функциями детских внешкольных учреждений этого периода были: воспитательная функция (приобретения детьми социального опыта), функция профессионального и гражданского самоопределения детей (формирование детей как членов общества); функция дополнительного образования, коммуникативная функция; функция формирования духовного образа жизни, методическая функция, способствующая кадровому обеспечению системы образования. Социальная функция сводилась к идеологическому воспитанию и предупреждению детской безнадзорности в условиях занятости родителей в сфере общественного производства.

К середине 80-х годов сохранились все виды внешкольных учреждений, которые сформировались ранее, но число их существенно выросло. Число дворцов и домов пионеров и школьников в 1986 г. (по сравнению с 1950 г.) выросло почти в четыре раза, станций юных техников - в 3,8 раза, станций юных натуралистов - в 4,6 раза, станций юных туристов - в 4,4 раза. Система внешкольных учреждений развивалась как межведомственная, межотраслевая. Однако, последующие изменения в обществе привели к глубокому социально-экономическому кризису. На развитии системы образования, в том числе внешкольных учреждений, сказались и смена ценностных ориентиров, отказ от многих ограничений в сфере образовательной деятельности, и сокращение финансовых ресурсов, выделенных на нужды образования. Следствиями действия этих факторов стали изменения в сети внешкольных учреждений, в их функциях, в содержании и масштабах инновационной деятельности. Уже начиная с 1986 г. расходы на образование стали существенно уменьшаться, нехватка средств привела к резкому сокращению масштабов деятельности внешкольных учреждений и их количества.

С принятием Закона РФ "Об образовании" (1992 г.) статус внешкольных учреждений существенно изменился. Принятый закон создал правовые предпосылки для перехода от унитарной, идеологизированной, тоталитарной системы образования к системе вариативной, гуманистической, демократической. С 1992 г. начинается процесс преобразования системы внешкольной работы в систему дополнительного образования детей, отмечается стабилизация (частичное восстановление) численности учреждений дополнительного образования, активизация их деятельности, что свидетельствует о выходе системы из кризиса. Сегодня дополнительное образование детей в его новом качественном состоянии по праву рассматривается как важнейшая составляющая единого образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Оно социально востребовано и требует постоянного внимания и поддержки со стороны общества и государства как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка, что нашло отражение в Федеральном законе "О государственной поддержке молодежных и детских объединений" (1996 г.), Национальной доктрине образования в Российской Федерации (1999 г.), Федеральном законе "Об общественных объединениях" (1999 г.). В Концепции модернизации российского образования (2002 г.) подчеркнута важнейшая роль учреждений дополнительного образования детей как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Принятие межведомственной Программы развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 гг. себя оправдало. Система не только сохранена, но и стабильно развивается, о чем свидетельствуют приведенные в диссертации позитивные результаты деятельности и динамика роста учреждений дополнительного образования и количества детей, обучающихся в них.

В процессе трансформации сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования произошли заметные изменения в их функциях. Отпала функция идеологического воспитания, направленного на формирование заранее заданной мировоззренческой и политической позиции. Вместе с тем достаточно быстро обнаружилось, что общество не может развиваться без единого идеологического пространства - общих ценностей, включающих в том числе отношение к историческому прошлому страны, к ее национальным символам, ее роли в мировом сообществе. Политика деидеологизации и деполитизации системы образования привела к тому, что потенциал образовательных учреждений в формировании единого идеологического пространства стал использоваться в минимальной степени. Более востребована стала функция предупреждения детской безнадзорности, поскольку ситуация экономического кризиса в стране привела к росту числа детей, лишившихся попечения родителей или необходимого родительского надзора. Однако реализация этой функции не соответствует социальным потребностям, ибо учреждения дополнительного образования не располагают достаточными финансовыми и кадровыми ресурсами для работы с такими детьми. По-прежнему значима функция выявления и поддержки детей, способных к творческой деятельности. Среди педагогических функций ведущим стало дополнительное образование. Функции самоопределения, формирования духовного образа жизни, реализации коммуникативных потребностей детей сохранились, но изменились подходы к определению путей их осуществления. В качестве основного стала рассматриваться реализация образовательных программ различного направления. Произошли изменения и в методических функциях. С исчезновением пионерской и комсомольской организаций, естественно, прекратилось и методическое обеспечение их деятельности. Основное внимание стало уделяться повышению профессиональной квалификации педагогических кадров. Нельзя не отметить повышение роли реализации социальной функции в деятельности современных учреждений дополнительного образования детей. В трудах современных отечественных теоретиков и практиков дополнительного образования обозначаются также познавательная, социально-адаптивная, коррекционно-развивающая, воспитательная, профилактическая, информационно-коммуникативная, ценностная, личностно-образующая, психолого-терапевтическая и досуговая функции.

В отечественной педагогике нет четкого определения этапов становления и развития системы дополнительного образования детей в России. Наиболее значимыми в этом аспекте нам представляются труды теоретика и практика дополнительного образования Владимира Акимовича Горского. В диссертационном исследовании на основе анализа изучения статистических данных, архивных материалов, а также основных подходов к периодизации в истории возникновения, становления и развития отечественной системы дополнительного образования приведена динамика роста внешкольных учреждений с 1940 г. по настоящее время. Материалы таблицы 1 наглядно демонстрирует наличие по крайней мере 5 этапов в становлении и развитии отечественной системы внешкольного дополнительного образования детей на основании динамики самого важного ее критерия - численности учреждений внешкольного дополнительного образования: 1905-1939 гг. (количество учреждений менее 2000); 1940-1960 гг. (количество учреждений - 4052, возросло более, чем в 2 раза); 1961-1986 гг. (количество учреждений - 25510, возросло, более, чем в 6 раз по сравнению с предыдущем периодом); 1987-1992 гг. (количество учреждений резко сокращается с 25510 до 5317 /почти в 5 раз/); 1993 - по настоящее время (увеличение учреждений с 5317 до 8895).

Таблица 1. Динамика численности внешкольных учреждений с 1940 по 2004 гг.

Необходимо отметить, что за последний этап рост учреждений дополнительного образования детей не так масштабен, как прежде, зато он последователен и стабилен без тенденций к уменьшению. Однако, на наш взгляд, было бы разумнее разделить первый этап (1905-1939 гг.) на два этапа: 1905-1917 гг. и 1918-1939 гг., так как: во-первых, они отражают разные социально-политичес-кие условия и образовательные парадигмы и, во-вторых, отличаются по количеству внешкольных учреждений в десятки раз. В данном контексте нами предлагается следующая периодизация развития отечественной системы внешкольного дополнительного образования детей, отражающая шесть основных этапов: 1 этап: (1905-1917 гг.) - возникновение; 2 этап: (1918-1939 гг.) - становление; 3 этап: (1940-1960 гг.) - развитие; 4 этап: (1961-1986 гг.) - расцвет; 5 этап: (1987-1992 гг.) - спад (кризис); 6 этап: (1993 - по настоящее время) - стабилизация (выход из кризиса). В диссертации дано полное и логическое обоснование данной периодизации.

Дополнительное образование детей - своеобразный педагогический феномен, направленный на сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка в постоянно изменяющемся социуме, удовлетворение естественной потребности развивающейся личности в познании себя в окружающем мире, организацию активной творческой созидательной жизнедеятельности детей, создание и развитие пространства детского благополучия. Феноменологизация дополнительного образования детей обусловлена объективно существующими детерминантами, среди которых выделяются социологические и антропологические детерминанты, свидетельствующие, с одной стороны, о потребности государства и общества в расширяющемся перспективном развитии дополнительного образования детей, а с другой - о потребности общества в его субъектной субстанциональности в непрерывном и дифференцированном образовании. Дополнительное образование детей России имеет все основания для признания его мировым сообществом образовательным пространством благополучного, безопасного и перспективного детства.

В последние годы все более возрастает внимание к особенностям проектирования содержания, форм и методов дополнительного образования детей на региональном и муниципальном уровнях. Проблемам регионального и муниципального дополнительного образования занимались А.К. Бруднов, В.П. Голованов, Л.В. Голуб, В.А. Горский, И.Н. Иваненко, М.Б. Коваль, Ю.С. Константинов, Г.Н. Попова, В.М. Филиппов, Н.И. Фуникова и др. Они отмечают, что практическая реализация "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" предполагает пересмотр структурно-социального статуса образования как социального института. При этом как региональный, так и общегосударственный интерес определяется складывающимся в каждом регионе балансом интересов субъектов образовательной деятельности. В диссертации определены нормативные и технологические функции региональной системы дополнительного образования и отмечена необходимость их соотнесения с ресурсными возможностями при проектировании сферы дополнительного образования. Отмечена также необходимость взаимосвязи функций и предписаний соответствующих полномочий структурным элементам, выступающим в качестве субъектов, конкретного описания сферы деятельности субъектов, их обязанностей и ответственности; конкретизации параметров и критериев оценки деятельности исполнителей и состояния всей системы по "показателям процесса" и "показателям результата". Стратегия развития дополнительного образования отражена в модели региональной системы дополнительного образования, представляющей собой систему взаимосвязанных идей и концепций, целей и приоритетов, ресурсного обеспечения и средств программно-методической поддержки. Модель включает такие компоненты, как субъекты (государственные, региональные, муниципальные и частные заказчики, специалисты-исполнители), нормативно-правовую и информационную базу, оценку результативности и мониторинг качества дополнительного образования, уровни исполнителей и механизмы их взаимодействия в процессе развития дополнительного образования в регионе. Представлена также структура методического сопровождения и координации деятельности учреждений дополнительного образования детей в Российской Федерации.

При обозначении основных направлений модернизации системы дополнительного образования детей в диссертации дается оценка состояния современной российской системы дополнительного с учетом новых социальных требований, а также реализации следующих позиций: обеспечения государственных гарантий доступности дополнительного образования детей, создания условий для повышения его качества и качества профессиональной подготовки педагогов дополнительного образования детей. Определены педагогические условия, обеспечивающие успешность протекания процесса социально-педагогической адаптации детей и подростков в условиях учреждения дополнительного образования детей: субъект-субъектные отношения педагога и ребенка, вариативность образования, создание ситуации выбора и успеха для каждого ребенка, создание развивающей среды через многоуровневую социокультурную и психолого-педагогическую систему.

Результаты диссертационного исследования дают основания для следующих научных и практических выводов:

историческими предпосылками возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей послужили теория и практика общественного воспитания, внешкольного образования, детского движения, попечительской и благотворительной деятельности в России;

первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию - занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования, вместе с тем они помогали организовать досуг детей, способствовали обогащению их коммуникативной деятельности. Инновационный характер первых внешкольных учреждений был обусловлен благородными мотивами их основателей, а также новыми педагогическими взглядами на проблемы воспитания детей;

система внешкольных учреждений для детей, развивающаяся по трем основным направлениям деятельности: учебно-кружковой, массовой и методической, обладала большими финансовыми ресурсами, социально-педагогическим потенциалом и выступала в роли важного идеологического инструмента укрепления социалистического строя, интеграции различных структур в процесс воспитания гражданина социалистического общества, активного строителя коммунизма с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, культурой труда и поведения;

основными характеристиками государственно-общественной и социально-педагогической системы внешкольной работы являлись: массовость, общедоступность, добровольность участия детей в занятиях; педагогическая поддержка детской инициативы и самодеятельности; создание ситуации личностного развития и самореализации воспитанников; использование значительных воспитательных возможностей педагогически организованной внешкольной деятельности;

внешкольные учреждения по характеру своей педагогической деятельности были своеобразной альтернативой традиционной школе, однако с переходом ко всеобщему обучению происходило превращение сети внешкольных учреждений в сеть учреждений дополнительного образования, действующих параллельно с общеобразовательной школой, а само дополнительное образование детей становится компонентом общего образования, важным институтом социализации личности, удовлетворяющим постоянно изменяющиеся социокультурные, образовательные и индивидуальные потребности обучаемых;

в ходе изучения и сопоставления статистических, отчетных и нормативных материалов предложена новая периодизация становления и развития отечественной системы внешкольного дополнительного образования детей, отражающая динамику ее функций, смену образовательных парадигм и социально-экономических условий на каждом этапе;

дополнительное образование детей - своеобразный педагогический феномен, обусловленный объективно существующими детерминантами (среди которых особо выделяются социологические и антропологические детерминанты) и направленный на сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка, создание и развитие пространства творческой созидательной жизнедеятельности и детского благополучия. Отечественное дополнительное образование является уникальной системой, состоящей из аксиологической, теоретико-методологической, педагогической, организационной (институциональной), нормативно-правовой, экономической, управленческой подсистем, отражающих разнообразные аспекты развития федеральных, региональных и муниципальных учреждений дополнительного образования;

в России дополнительное образование детей реализуется в государственных и негосударственных образовательных учреждениях различных типов, а также в учреждениях культуры, физической культуры и спорта, в общественных объединениях и т.д.; деятельность детей организуется в одновозрастных или разновозрастных объединениях по интересам учреждений дополнительного образования, дифференцированных по различию их потенциалов и охвату образовательных областей (однопрофильных или многопрофильных), в совокупности составляющих сеть учреждений дополнительного образования детей;

содержание дополнительного образования детей отражает: рекреативно-оздоровительное развитие ребенка; организацию и формирование нового социального опыта; психолого-педагогическую помощь и поддержку детям в индивидуальном развитии; персонификацию объемов и темпов усвоения дополнительных образовательных программ; уровни развития личности, выделенные в соответствии с социально-философской градацией содержания свободного вре-мени (досуговый уровень, уровень потребления готовых знаний, интеллектуально-поисковый и креативно-созидательный уровни), соответствует ступеням (блокам) Базисного (федерального) учебного плана государственных, муниципальных учреждений дополнительного образования детей;

обозначены основные методологические подходы к моделированию региональной системы дополнительного образования, отражающие качество методического сопровождения, степень технологизации, нормативно-правового и финансового обеспечения, а также координацию учреждений дополнительного образования детей в Российской Федерации;

обозначены приоритетные направления модернизации системы дополнительного образования детей, определены педагогические условия, обеспечивающие успешность протекания процесса социально-педагогической адаптации детей и подростков в учреждении дополнительного образования детей.

Результаты исследования могут быть использованы при осуществлении сравнительного анализа национальных отечественных и зарубежных региональных и муниципальных моделей дополнительного образования, а также при разработке новых стратегий по формированию образовательной среды и кадровой политики в системе дополнительного образования.

Материалы исследования опубликованы в 10 научных работах и монографии, основные результаты отражены в следующих публикациях