Педагогическая коррекция асоциальности и беспризорности в Австрийской Республике (1918-1938)

Размещено на http://www.allbest.ru//

2

Размещено на http://www.allbest.ru//

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Педагогическая коррекция асоциальности и беспризорности в Австрийской Республике (1918-1938)

Лапекина Наталия Николаевна

Пятигорск - 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук,

профессор ОБРАЗЦОВА ЛЮДМИЛА ВЛАДИМИРОВНА.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Узденова Соня Баймурзаевна;

доктор педагогических наук,

доцент Сгонник людмила Владимировна.

Ведущая организация -

ГОУ ВПО "Кабардино-Балкарский государственный университет".

Защита диссертации состоится "16" марта 2009 в 10 ч. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет": http://www.pglu.ru

Автореферат разослан "13" февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент О.А. Тарасова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Прогресс науки, техники, промышленности XXI века оказывает непосредственное влияние на эволюционные тенденции, происходящие в мировом образовательном пространстве. Современный этап развития мирового педагогического процесса характеризуется реформированием всех звеньев системы обучения и воспитания подрастающего поколения, что необходимо для его дальнейшей успешной социализации в условиях постоянно изменяющейся жизни общества. Значимые для мирового общественного хозяйства изменения, которые повлияли на политику и экономику большинства стран нашей планеты (в том числе и России) в последние десятилетия XX - начала XXI века, нарушили стабильность их социума, вызвали изменения в отношениях людей, привели к асоциальности, отчужденности, одиночеству подрастающего поколения.

В этой связи большое значение в настоящее время имеет активный поиск эффективных методик предупреждения и коррекции асоциальности и беспризорности, что служит объективной причиной, побуждающей обращаться к изучению и анализу прогрессивного наследия прошлого как источнику демократических идей и гуманного опыта.

Продуктивные педагогические идеи и концепции были накоплены австрийской реформаторской педагогикой первой трети XX века. Конструктивный опыт обучения и воспитания в экспериментальных школах и центрах коррекции асоциальности и беспризорности, сложившийся в стране в период становления республики, получил мировое признание. Несмотря на широкий интерес к нему со стороны российской педагогической общественности, который возник еще в 20-30-е годы прошлого века (П.П.Блонский, В.П.Кащенко, С.М.Крюков, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий), он до настоящего времени мало изучен.

Степень разработанности проблемы. Основную базу информационных данных исследования представляют философские, социальные и педагогические труды отечественных ученых XX века, которые внесли значимый вклад в исследование проблем девиантного, делинквентного и криминального поведения детей и подростков: Д.Г.Бельского, В.М.Бехтерева, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, В.П.Кащенко, А.Ф.Лазурского, A.C.Макаренко, В.Н.Мясищева, В.Н.Сороки-Росинского, С.Т.Шацкого, зарубежных - А.Адлера, З.Бернфельда, С.Менга, А.Морено, О.Пфистера, З.Фрейда, Х.Цулин-гера.

Исследованиями данных проблем в 30-е годы XX века занимались педологи (Е.А.Аркин, А.Б.Залкинд, С.С.Моложавый), научная активность которых снизилась вследствие запрета на их деятельность в 1936 году.

В последние десятилетия значительный вклад в разработку социальных основ воспитания и обучения, превентивной профилактики внесли труды таких отечественных ученых, как Д.И.Иванов, Н.Ф.Калина, Г.Ф.Кумарин, В.Т.Лисовский, A.B.Мудрик, В.Д.Семенов, Г.Н.Филонов, зарубежных - Р.Дженкинс, А.Джонсон, Э.Кречмер, С.А.Сцурек, К.Шелдон, Х.Штутте.

Аспекты данной проблемы рассматривались:

- в историко-философских работах А.И.Арнольдова, А.Дриля, В.А.Журавлева, С.С.Фролова;

- социологических - Д.Дьюи, Э.Дюркгейма, А.Коэна;

- психолого-педагогических исследованиях Б.Г.Ананьева, A.C.Белкина, П.П.Блонского, А.Н.Леонтьева, Д.И.Фельдштейна, А.Б.Фоминой, А.Фрейд, К.Абрахама, М.Кляйн, Ш.Ференци, К.Хорни, У.Шутца и других;

- медико-психологических - С.А.Беличева, А.И.Буянова.

Основные направления деятельности учебно-воспитательных учреждений по предупреждению девиаций в поведении школьников раскрывались в работах исследователей проблем профилактики девиантного поведения подростков М.А.Алемаскина, А.Айххорна, Ф.Бирнбаума, И.А.Невского, А.Ф.Никитина, Ф.Шармера и других.

Анализ публикаций и диссертационных работ современных исследователей дает основание утверждать, что до настоящего времени нет еще работ, обобщающих содержание коррекционной работы с асоциальными и беспризорными детьми и подростками в Австрийской республике первой трети XX века. В практике учебно-воспитательных учреждений России не используется накопленный в тот период австрийскими и немецкими педагогами-реформаторами позитивный опыт в области данной деятельности.

На основании анализа проблемы педагогической коррекции асоциальности и беспризорности в Австрийской республике выделено противоречие между значимым историко-педагогическим наследием, имеющимся в данном отношении в австрийской реформаторской педагогике, и отсутствием в отечественной педагогической науке специальных исследований по данной проблематике.

Таким образом, выделенное противоречие и потребность его разрешения обусловили выбор темы данного исследования «Педагогическая коррекция асоциальности и беспризорности в Австрийской республике (1918-1938)».

Проблема исследования: определение вклада австрийской педагогики и школы первой трети XX века в разработку системы коррекционной работы асоциальности и беспризорности несовершеннолетних.

Цель исследования: обобщение с позиций историзма опыта решения проблемы коррекции асоциальности и беспризорности детей и подростков школьного возраста в педагогической теории и практике Австрийской республики названного периода.

Объект исследования: идеи, теории, концепции австрийской и немецкой реформаторской педагогики первой трети XX века.

Предмет исследования: основные направления развития теории и практики коррекционной работы австрийских педагогов-реформаторов по профилактике асоциальности и беспризорности несовершеннолетних в указанный период.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были решены следующие задачи:

Показать содержание и сущность концептуальных основ следующих направлений в Австрийской педагогике реформы: «индивидуальная педагогика», «педагогика личности», «психоаналитическая педагогика», «художественное воспитание», «трудовая школа».

Определить вклад педагогов-реформаторов Австрийской республики в становление и развитие гуманистической школы и педагогики страны, в частности, школ Венского учебного округа.

Охарактеризовать особенности коррекционной работы по профилактике асоциальности и беспризорности в консультационных центрах и экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях - «опытных» школах Австрийской республики.

4. Показать прогностическое значение использования опыта коррекции асоциальности и беспризорности в Австрийской республике для современной педагогики и школы. беспризорность школа австрия асоциальность

Методологической основой исследования являются основы общей философии, философии познания, философии образования, философской антропологии, которые базируются на положениях гносеологии философского плюрализма в интерпретации и оценке фактов и явлений действительности, взаимосвязи истории и современности, приоритете общечеловеческих ценностей над сословно-классовыми, связи объективного и субъективного, достоверности знаний; многообразия и целостности мирового педагогического процесса, трансформации функционирования и развития педагогических систем прошлого и настоящего, целостной реконструкции образования как целенаправленно-организованного развития личности, универсальности антропологических основ образования; индивидуальной уникальности личности, творческой сущности человека, успешности социализации личности.

Особое значение для нашей работы имеют концепции социализации и психологии личности, раскрывающие основные положения профессиональной деятельности социальных педагогов и психологов в учебно-воспитательных учреждениях различного типа (А.Адлер, Д.Бирлингам, Ф.Бирнбаум, Б.В.Вульфов, И.С.Кон, А.Флитнер, Р.Штайнер).

Теоретическую основу исследования составили теории и концепции, рассматривающие историко-педагогический процесс как важнейшую часть культурно-исторического процесса развития цивилизации (Н.К.Гончаров, Г.Б.Корнетов, В.Г.Торосян и др.); закономерности и принципы целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, И.П.Подласый, И.Ф.Харламов и др.); воспитание и образование как составную часть всестороннего развития личности (Н.В.Бордовская, Н.Д.Никандров, Г.Н.Филонов, и др.); гуманистическую сущность и антропологизм реформаторской педагогики (А.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, А.И.Пискунов, Ф.А.Фрадкин, Э.Адам, А.Адлер, О.Ахс, Г.Брандл, К.Х.Гюнтер, К.Динельт, Р.-Х.Кухер,Э.Лехнер, В.Моог, М.Н.Певзнер, А.Пенке, И.Райхмайер, Х.Румплер, Г.Рерс, У.Херрманн, А. и В.Флитнер, В.Шайбе, Х.Шелл, Л.Шенк-Данцигер, Ё.Шермайер, З.Шиндлер, В.Шпиль, В.Хубер, Х.Яниг).

Основные методы исследования: теоретический и ретроспективный анализ, синтез, сравнение, сопоставление, систематизация, изучение источников научной литературы, периодических изданий, архивных материалов. В исследовании также использовалась сравнительно-сопоставительная историческая реконструкция деятельности прогрессивных австрийских педагогов-реформаторов и опыта их работы в экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях и центрах коррекции асоциальности и беспризорности.

Источниками исследования явились труды австрийских и немецких педагогов-реформаторов конца XIX - первой трети XX века; материалы по истории Австрии и Германии, психолого-педагогические труды по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных ученых-педагогов и деятелей образования; документы НА РАО; периодика; диссертационные исследования по изучаемой проблеме; мемуарная литература.

Этапы исследования: Изучение названной проблемы охватывает 2003-2008 годы.

Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-ориентировочный: на данном этапе осуществлялось уточнение сущности проблемы, сбор, анализ и систематизация фактологических данных, источников (зарубежных и отечественных) в соответствии с темой исследования, определялись теоретико-методологические основы исследования.

Второй этап (2005-2006 гг.) - концептуально-содержательный: изучались и обобщались историко-педагогические, психологические материалы, раскрывающие проблему и тему исследования. Делались теоретические выводы.

Третий этап (2007-2008 гг.) - итоговый: на заключительном этапе исследования подвергались проверке и анализу основные результаты и выводы диссертационного исследования, осуществлялось оформление основного содержания работы, в соответствии с требованиями его научного и литературного изложения.

Материалы диссертации публиковались в научных изданиях на каждом этапе исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- выявлены и охарактеризованы аксиологические идеи и положения основных концепций австрийской гуманистической педагогики первой трети ХХ века;

- показано их творческое использование в работе экспериментальных, учебно-воспитательных учреждений и детских домов для школьников с асоциальным поведением;

- конкретизированы экономические, политические, социальные, культурные факторы становления и развития австрийской педагогики реформы как составной части западноевропейского педагогического движения;

- определены роль и место в нем нового направления, получившего название «психоаналитическая педагогика» как его неотъемлемой составной части;

- раскрыты цели и задачи воспитания и обучения, разработанные представителями основных движений педагогики реформы, организаторами и ведущими педагогами «новых» учебно-воспитательных учреждений;

- выявлена демократическая направленность работы опытных школ, показан вклад ведущих австрийских педагогов-реформаторов (А.Айххорна, З.Бернфельда, О.Глеккеля, О.Шпиля) в разработку основ гуманной педагогики, на которых базировалась коррекционная работа с асоциальными детьми и подростками: уважение права ребенка на индивидуальное развитие в соответствии со своими способностями, силами и талантами; предоставление учащимся возможности использовать личный опыт в обучении и воспитании; широкое развитие самодеятельности и активности воспитанников в поисках творческих форм их жизнедеятельности; использование достижений психоанализа для коррекции асоциальности и беспризорности: идентификации, объективизации, отвлечения; разрушение негативной ролевой установки поведения. Ориентация на новые формы социально-полезных установок, сознательный отказ от предшествующих негативных форм поведения, принятие новых социально-приемлемых и общественно-полезных целей; выработка на их основе правильного стиля жизни, оптимистического взгляда в будущее, жизнерадостности, формирование твердой уверенности в возможности стать полноправным членом общества, интеграция в нормальное общественное бытие.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем:

- обобщен и научно переосмыслен исторический опыт становления и развития гуманистической педагогики Австро-Венгрии конца XIX и Австрийской республики - первой трети XX века;

- выявлены и охарактеризованы основные направления работы по коррекции асоциальности и беспризорности детей и подростков школьного возраста представителей направления «психоаналитическая педагогика», ориентированной на индивидуальное развитие личности, что вносит вклад в теорию обучения и воспитания;

- определены основные этапы развития взглядов педагогов, работавших с трудновоспитуемыми детьми, А.Адлера, А.Айххорна, З.Бернфельда, О.Шпиля;

- рассмотрены сущность и содержание их педагогических концепций;

- конкретизированы основные средства и методы воспитания в основанных ими экспериментальных школах (9-я опытная школа Вены, «Дом молодежи», Баумгартен), организация в них коррекционной работы по профилактике асоциальности и безнадзорности.

- раскрыта гуманистическая сущность теории и практики реформаторской педагогики и ее основных ценностных ориентиров, воплощенных в работу опытных школ и других экспериментальных учебно-воспитательных учреждений Австрийской республики, что позволяет совершенствовать имеющуюся и создавать новые образовательно-воспитательные концепции в демократическом обществе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные материалы могут способствовать повышению качества учебно-воспитательной работы в детском доме, школе, расширить возможности коррекционной работы по профилактике асоциальности и беспризорности, учитывающей специфику обучения и воспитания школьников на разных возрастных этапах с учетом взаимодействия семьи и школы. Основные результаты исследования могут учитываться при организации и последующей работе консультационных центров коррекции отклоняющегося поведения учащихся и профилактики криминогенности несовершеннолетних. Материалы исследования могут использоваться при разработке спецкурсов по истории и теории педагогики, подготовке учебных пособий и учебников по дисциплинам педагогического цикла, при проведении соответствующих лекционных и семинарских занятий в системе высшего и среднего образования и повышения квалификации.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена его широкой источниковедческой базой, теоретико-методологическими подходами, необходимыми для решения поставленной проблемы и использованием адекватных цели и задачам методов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

Реформаторская педагогика Австрийской республики, представляя собой составную часть интернационального общепедагогического движения «за реформу школы» конца XIX - начала XX века, имела свои особенности: немногочисленность основных направлений, отсутствие четких позиций их представителей, малочисленность «новых школ», обусловленные социально-экономическими и политическими факторами многонациональной Австро-Венгерской монархии, которые явились предпосылкой становления и развития в ней нового течения «психоаналитическая педагогика».

Феномен «психоаналитической педагогики» заключался в том, что ее сторонники, разделяя и поддерживая основные взгляды представителей гуманистической педагогики, выступили с критикой наиболее радикальных постулатов «свободного воспитания»: предоставление ребенку неограниченной свободы, немотивированно высокая оценка всех результатов творческой деятельности учащихся как имеющих более высокую, по сравнению со взрослыми, художественную ценность, анархизма и бессистемности учебных занятий.

Разработка сторонниками движения «психоаналитическая педагогика» проблем педагогической коррекции асоциальности и беспризорности, основанной на гуманном отношении к детям, было обусловлено следующими факторами: социальным заказом Австрийской республики постреволюционного и послевоенного времени; влиянием интернациональных идей и мирового опыта педагогов-реформаторов, пропагандировавших отделение школы от церкви; развитием «новых» и опытных школ республики, их деятельностью, направленной на гуманное, свободное, разностороннее и творческое развитие личности.

Базовыми положениями коррекционной работы по предупреждению асоциальности и безнадзорности школьников, разработанными австрийскими педагогами-реформаторами, явились: гуманное отношение к трудновоспитуемому школьнику как страдающему от проявлений своего девиантного поведения; признание того, что трудновоспитуемые дети есть, однако неисправимых, «безнадежных» детей и подростков не существует; отказ от убеждения в том, что отягощенная наследственность и негативная социальная среда предопределяют судьбу несовершеннолетнего; недопустимость использования физических наказаний и жесткой дисциплины как способов коррекции асоциального поведения.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Значимые положения, выводы данного исследования были представлены в форме докладов и сообщений, которые получили одобрение на следующих научно-практических конференциях и педагогических форумах: Всероссийском методологическом семинаре, посвященном 85-летию академика РАО З.А. Мальковой (Пятигорск, 2006); Научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2007, 2008» (Пятигорск, 2007, 2008); Региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука - 2007, 2008» (Пятигорск, 2007, 2008); Международной научно-практической конференции РУДН (филиал г. Ессентуки, 2007, 2008); V Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2007), заседаниях методобъединений детского дома и центра реабилитации г. Кисловодска.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» в 2006-2008 годах. По теме диссертации опубликовано 9 статей, в том числе, опубликованная в издании из Перечня, определенного ВАК - 1. Одна статья размещена в Интернет-журнале.

Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, три главы, выводы по главам, заключение. Объем текста диссертации составляет 185 страниц.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются его предмет, объект, цель и задачи; определяется научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность; формулируются положения, выносимые на защиту, дается обзор источников.

В первой главе «Социальные предпосылки педагогической коррекции асоциальности и беспризорности в Австро-Венгрии» анализируются социально-экономические предпосылки возникновения движения за реформу школы, рассматриваются факторы, обусловившие его появление и распространение, дана характеристика основных реформаторских течений.

Во второй главе «Реализация идей реформаторской педагогики в учебно-воспитательной и коррекционной работе опытных школ Австрийской республики» дана характеристика новых типов школ, открывавшихся по инициативе педагогов-реформаторов, рассмотрены основные направления учебно-воспитательной работы в опытных школах Австрийской республики, пути, средства и формы воспитания в этих школах, способствующие свободному развитию личности, ее творческому самовыражению и самореализации. Раскрыто содержание профилактической работы педагогов-реформаторов психоаналитической ориентации в центрах коррекции асоциальности и беспризорности школьников.

В третьей главе «Проблемы теории и практики коррекции асоциального поведения учащихся в педагогическом наследии Августа Айххорна» рассмотрены особенности организации процесса воспитания в детских домах и школах-интернатах, созданных А.Айххорном.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования. Намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Библиографический список использованной литературы включает 291 источник, в том числе 190 на иностранных языках.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Технико-экономический прогресс, социокультурные достижения стран Западной Европы и Америки на рубеже XIX - XX веков обусловили интенсивное развитие науки и просвещения. Оно детерминировало универсальные тенденции эволюции всемирного историко-педагогического процесса как продукта западной цивилизации, что нашло свое выражение в движении реформаторской педагогики.

Представители ее основных, имевших интернациональный характер течений: трудовая школа, художественное воспитание, свободное воспитание, индивидуальная педагогика, моральная педагогика, гражданское воспитание, социальная педагогика, исходили из признания ребенка главной ценностью, ставили его в центр учебно-воспитательной работы.

Возникшие на этой основе альтернативные школы, существующие и до настоящего времени (загородные школы-интернаты, Йена-план школы, Вальдорфские школы), являются фундаментальным наследием мировой педагогической практики и инновационных технологий. Свой вклад в их развитие внесла и реформаторская педагогика Австрийской республики (1918-1938).

Правительство Австрийской республики поддерживало новые концепции, выдвинутые представителями различных течений реформаторской педагогики, и выделяло средства на практическую апробацию инновационных инициатив в области трудового воспитания и обучения, физкультурно-оздоровительных мероприятий, художественного воспитания и творческой деятельности в экспериментальных опытных школах, требовало от педагогов действенных мер по коррекции асоциального поведения учащихся народной школы и ликвидации массовой беспризорности детей и подростков в стране. Прогрессивные педагоги-реформаторы, психологи и врачи, занимавшиеся педагогической деятельностью, объединили свои усилия для решения данной проблемы.

Педагоги-реформаторы (А.Адлер, А.Айххорн, З.Бернфельд, А.Фрейд, Г. и М.Бонди, Б.Беттельхайм, А.Нейлл) выступили против предложения консервативно настроенных кругов руководства гимназий, выделить денежные средства для открытия новых тюрем и детских колоний, увеличения числа исправительных учреждений тюремного типа для несовершеннолетних, существовавших в Австро-Венгрии еще с XIX века. Они категорически отвергали допустимость использования в ювенальной пенитенциарной системе «драконовских методов» принудительной дисциплины, культивирующих ненависть к окружающему миру, порядок, унижающий человеческое достоинство, нивелирующий оптимистический взгляд девиантных и делинквентных детей и подростков в будущее, жизнерадостность, возможность стать полноправными гражданами общества, лояльными к существующему государственному строю. В тяжелых социально-экономических условиях послевоенного государства они разрабатывали гуманистические принципы нового воспитания.

Наряду с соблюдением основных требований реформаторской педагогики по отношению к детям и подросткам с асоциальным поведением и беспризорникам, а именно: гуманного отношения к ребенку, прежде всего, как к страдающему от своего поведения, уважения его интересов, склонностей, желаний, развития креативных способностей, их природной активности, самостоятельности, пробуждения желания учиться, они заявили о целесообразности использования достижений психоанализа для коррекционной работы с несовершеннолетними детьми и подростками с диссоциальным поведением.

К началу 20-х годов педагоги-реформаторы не только Австрийской республики, но и Германии, Швейцарии, изучавшие глубинную психологию и психоанализ, выделились в самостоятельное течение - психоаналитическая педагогика. Она открыла новые подходы к пониманию многих явлений в реакциях и поведении учащихся, которые раньше игнорировались педагогической наукой или не подвергались рассмотрению и анализу.

В важнейших периодах реформаторской педагогики - с конца XIX века до 1920 - 1925 годов; с 1920 - 1933 год и с 1945 года - по настоящее время выделялись как стадии осмысления и обобщения накопленного опыта, достижений педагогики прошлого, так и выдвижения новых педагогических идей и концепций, основания соответствующих учебно-воспитательных учреждений. Динамика развития психоаналитической педагогики, которая может быть рассмотрена в качестве одного из многочисленных направлений реформаторской педагогики или как самостоятельное образование, осуществлялась в рамках основных периодов педагогики реформы и имела те же стадии развития.

В данном исследовании впервые в отечественной историко-педагогической науке сделана попытка определить место и роль педагогов-реформаторов, занимавшихся, наряду со своей основной деятельностью, в школах различного типа, проблемами коррекции асоциальности и беспризорности в Австрийской республике в контексте общереформаторского движения воспитания и обучения в начале XX века, проанализировать теорию и практику работы с детьми и подростками с асоциальным поведением представителей течения психоаналитическая педагогика.

Входившие в него учителя, социальные педагоги, работники внешкольных учреждений Австрийской республики, сконцентрировали свое внимание на изучении проблем деструктивности школьников. Они убедительно доказали, что ее показателем является ухудшение физического и психического здоровья детей и подростков, обусловленное не генетическими, а социальными причинами. Негативные явления общественной жизни, быта, отсутствие четких представлений о морально-этических требованиях общества, вызывали повышение уровня безнадзорности среди детей и подростков, провоцирующего правонарушения и преступления, отклонение от нормы в психике детей, что требовало специальных мер социально-психической коррекции и медико-педагогической помощи.

Основополагающим для педагогов-реформаторов, руководителей «опытных» школ, занимавшихся проблемами коррекции асоциальности и беспризорности, являлось обоснованное ими положение о том, что каждый школьник зависел от общества, которое удовлетворяло его жизненные потребности и требовало от него адаптации. Удовлетворению потребностей ребенка мешают препятствия, столкновение с которыми не проходило для него бесследно. Становление и развитие психики его личности происходило в сложных жизненных ситуациях детства, которые требовали ее интеграции в общество и необходимы для обеспечения ей возможности нормальной жизни в будущем. В силу своих возрастных и физических особенностей, школьник постоянно находился в состоянии выбора наиболее приемлемых для него способов взаимодействия с окружающим миром. Подобный выбор осуществлялся в условиях внутренней борьбы, конфликта мотивов, желаний, интересов на неосознанном и осознанном уровнях и был направлен на устранение мешающих его нормальному развитию противоречий.

В исследованиях представителей реформаторской педагогики психоаналитической ориентации (А.Адлера, А.Айххорна, З.Бернфельда, О.Глеккеля, О.Шпиля и др.) рассматривались сложные формы отклоняющегося поведения и социальной дезадаптации. Их работы посвящены, прежде всего, исследованию природы тревожности, агрессивности, стремления к разрушительным действиям. К заслуге представителей течения психоаналитическая педагогика следует отнести организацию ими консультаций для учителей, родителей и учащихся при школах и психоаналитическом институте по профилактике и коррекции асоциальности и беспризорности. Особое внимание здесь уделялось природе агрессивности, которая рассматривалась в качестве первопричины насильственных действий, подавляемых влечений стремления к власти, самоутверждению, превосходству над другими, к безопасности, гедонистическим потребностям в комфорте, удовольствиях, что вело к социально-дезадаптированным формам поведения.

В центрах коррекции асоциальности и беспризорности, организованных при «опытных» школах, австрийские педагоги-реформаторы занимались поиском и апробацией путей и средств, эффективных не только для индивидуальных, но и групповых воспитательных воздействий на школьников с отклоняющимся поведением. Они выделили несколько групп трудновоспитуемых детей и подростков и показали особенности коррекционно-педагогической работы с ними. Данные группы включали школьников, имеющих морфологические и функциональные недостатки органов; избалованных, сверхчестолюбивых, с гипертрофированной склонностью к доминированию и подавлению, отсутствием чувства общности учащихся; пренебрегаемых, заброшенных и педагогически запущенных, асоциальных и девиантных детей и подростков.

Педагоги-реформаторы, использовавшие в своей работе достижения глубинной психологии и психоанализа, убедительно доказали, что педагогическая коррекция поведенческих нарушений у асоциальных детей и подростков представляет значительные трудности не только для молодых, но и для опытных педагогов. Использования в работе с ними общепринятых методов воспитательного воздействия недостаточно, а некоторые из них (например, наказания) не являются ни действенными, ни эффективными.

Сотрудники консультационных центров Адлера правомерно связывали возможность появления отклонений в поведении школьников с особенностями физического развития, условиями воспитания и социального окружения. Придавая большое значение детству, как важнейшему периоду формирования личности, они справедливо полагали, что педагоги должны уметь анализировать и нивелировать индивидуальные отклонения в развитии учащихся, возникшие еще в раннем возрасте, поскольку они определяют их умственное, психическое развитие и последующее отношение к жизни. В соответствии с этим, указывали сотрудники центра по работу с трудными и беспризорными детьми, педагог в своей работе должен реализовать четыре задачи: завоевать доверие учащихся; выявить источник ошибок их жизненного стиля; помочь школьникам обрести смелость и уверенность в своих силах; пробудить социальный интерес и общественные чувства учащихся.

Наиболее общим требованием к воспитательной работе в «опытных» школах педагоги-реформаторы считали подготовку воспитанников к жизни в реальных условиях социума и подготовку к трудностям, с которыми им еще предстоит столкнуться. Именно в этом, по их мнению, учащимся призвана помочь новая, свободная школа, которая основывается не на принципе подавления и цензуры, а на желании понять и разрешить личностные проблемы школьников. Педагогам следует искать новые пути и средства коррекционной работы с ними, постоянно повышая уровень своего педагогического мастерства.

К несомненной заслуге работников педагогического центра коррекции асоциальности и беспризорности относилось их умение убеждать педагогов в том, что «безнадежных» воспитанников, которых следует исключать из школы как не поддающихся воспитательным воздействиям педагогов, не существует.

Указывая учителям на ряд педагогических ошибок, допущенных в работе с трудными детьми и подростками, сотрудники центра на фактах доказали недопустимость переоценки роли наследственности, врожденных способностей человека в процессе воспитания. Руководители «опытных» школ, педагоги, работавшие в основанных при них центрах коррекции асоциальности и беспризорности, выступали против деления учащихся на одаренных и неодаренных. Они доказывали, что каждый воспитанник имеет большой потенциал творческих способностей. Задачей учебно-воспитательных учреждений и центров коррекции являлось их развитие, в процессе которого осуществляется компенсация чувства неполноценности школьника.

Педагогическое наследие представителей педагогики реформы, объединившихся в течение, получившее название «психоаналитическая педагогика», охватывает широкий спектр проблем, связанных с осмыслением и анализом процессов развития, обучения и воспитания трудных детей и подростков, роли учителя в реализации основных принципов педагогики сотрудничества и значения взаимодействия семьи и учебно-воспитательных учреждений в процессе воспитания и обучения. Особенности их работы с трудными детьми и подростками и педагогические находки, которые не исчерпывались кругом рассмотренных проблем, активно использовались психологами и педагогами во внеклассной воспитательной работе австрийских «опытных» и экспериментальных школ, консультационных центрах коррекции асоциальности и беспризорности.

Педагоги-реформаторы психоаналитической ориентации организовали психолого-педагогическую переподготовку учителей «опытных» школ, сотрудников, организованных при них центров коррекции асоциальности и беспризорности, где учили владеть необходимыми в их деятельности психоаналитическими средствами педагогической коррекции - переносу, контрпереносу, интеракцией, преодолению сопротивления и другим методам, ведущим к успеху в работе с асоциальными детьми и подростками.

Среди руководителей и организаторов инновационных учебно-воспитательных учреждений интернатного типа и школ полного дня («Дом молодежи» Мариенау, «Баумгартен», 9-я венская опытная школа и многих других) наибольших успехов в коррекции асоциальности и беспризорности достиг А.Айххорн. Известный венский педагог выдвинул и на практике апробировал идею создания открытого поселка (городка) для школьников с диссоциальным поведением и беспризорников. К заслуге Айххорна относилась и разработка эффективной педагогической методики коррекционной работы с четким определением оптимальных путей и средств на каждой из основных стадий проявления девиантного поведения.

Устранению проявлений асоциальности и беспризорности способствовало умелое сочетание Айххорном знаний глубинной психологии и гуманных требований реформаторской педагогики: уважения личности ребенка, его интересов, желаний, наклонностей, всестороннего развития личности путем использования физкультурно-оздоровительных мероприятий, художественно-творческой деятельности, мануально-педагогической терапии.

Инновационная концептуальная модель воспитания и обучения, разработанная педагогическим коллективом «Дома молодежи» под руководством А.Айххорна, характеризовалась следующими чертами:

- антиавторитарными товарищескими отношениями между учителями-воспитателями и воспитанниками;

- оптимально верным подбором и использованием индивидуально направленных путей и средств воспитания на манифестантной и лабильной стадиях проявления асоциального поведения;

- исключением любых видов принуждения и угроз;

- развитием чувств, эмоциональной сферы, «внутренних переживаний учащихся;

- укреплением жизнеутверждающей позиции;

- использованием художественно-творческой, спортивно-оздоровительной деятельности, различных видов мануального труда;

- широкими полномочиями ученического самоуправления в решении вопросов жизни школьного городка «Дом молодежи»;

- положительным примером педагогов, их авторитетом в воспитании учащихся.

Успеху коррекционной работы в профилактике асоциальности и беспризорности в «Доме молодежи» А.Айххорна способствовало то, что он сумел дать возможность воспитанникам ощутить доверие к другому человеку, укрепить и углубить данное чувство до широкого включения воспитанника в доверительные отношения со всеми членами коллектива учебно-воспитательного учреждения, завоевать любовь, интерес, сотрудничество между учащимися и педагогами, пробудить социальные и товарищеские чувства к окружающим, желание интересоваться жизнью других людей и коммуницировать с ними, участвовать в любимых видах деятельности, в работе товариществ по интересам, самоуправлению.

Индивидуальная воспитательная деятельность в «Доме молодежи» и других учреждениях, где работали педагоги-реформаторы Австрийской республики, строилась на основе глубокого анализа особенностей проявления детской психологии, педагогическом опыте, интуиции, психоаналитическом проникновении в душевные переживания каждого воспитанника, была направлена на переориентацию ошибочного девиантного стиля жизни учащихся с отклоняющимся от норм общественного поведения в гуманный, социально полезный, при котором их личные проблемы успешно решались. Такие пути и средства воспитательной работы, как детский коллектив, ученическое самоуправление, трудовая и художественная творческая деятельность, укрепляли в воспитанниках общественную направленность интересов, способствовали самореализации, а психоаналитические методы работы педагогов приводили к отказу от эгоцентрического, эгоистического стиля жизни, направленного на защиту себя от боли, потерь, лишений, от внешних воздействий. Они рассматривали воспитание как синхронное взаимодействие воспитанника и педагога, носящее творческий характер, направленное на пробуждение социального интереса, социальных чувств, стремление к саморазвитию и самореализации.

Непременным условием результативности успешного воспитания психоаналитически ориентированные педагоги-реформаторы считали выработку способности «видеть, слышать, ощущать, уважать другого человека». С этой точки зрения они характеризовали развитие социального интереса как процесса идентификации, пробуждения эмпатии, альтруизма, сотрудничества, формирования ценностного отношения к жизни, к тому, что находится вне воспитанника.

Австрийские педагоги-реформаторы, работавшие с асоциальными и беспризорными детьми и подростками в 20-30 годы XX века, были убеждены в том, что глубокие и всесторонние знания гуманистических основ педагогики сотрудничества, глубинной психологии и психоанализа и правильный выбор оптимальных групповых и индивидуальных методов работы с учащимися, дают педагогу возможность направить их внимание на формирование такого стиля жизни, при котором каждый из них станет творцом своей личности. Использование достижений психоаналитической педагогики позволяло учителям вырабатывать у учащихся представление об их реальном образе, состоящим из знания о себе, отношения к себе и к ним окружающих, создавать картину нормативно-адекватного «образа Я» путем когнитивных представлений, отражающих действительные способности, стремления и установки.

Исходя из признания единства, целостности личности и уникальности воспитанника, они использовали методы педагогического и психоаналитического воздействия в целях осознания каждым из воспитанников ответственности за себя, свои действия и поступки. Гуманная этика данных педагогов включала выработку у учащихся умения использовать внутренний опыт для изменения собственной личности. Педагоги-реформаторы Австрийской республики утверждали, что каждый человек - это уникальная для общества личность со своим богатым творческим миром, способная созидать, строить собственную жизнь не на фундаменте «отверженности», а на базисе признания ценностности, стремлении к общественно полезному существованию в мире людей и природы.

ВЫВОДЫ

1. Развитие коррекционной работы с асоциальными и беспризорными детьми и подростками в Австрийской республике в 20-е годы XX века детерминировалось сложной социальной обстановкой в стране, вызванной распадом Австро-Венгерской монархии, и постановлением правительства о ликвидации беспризорности и проявлений асоциального поведения несовершеннолетних.

2. Требования представителей реформаторской педагогики к республиканскому государству, касающиеся организации коррекционной работы по устранению асоциальности и беспризорности несовершеннолетних имели гуманистическую направленность и не потеряли актуального значения в настоящее время: закрыть исправительные учреждения тюремного типа для несовершеннолетних, не допускать использования в ювенальной пенитенциарной системе методов принудительной дисциплины, подневольного рабского труда, культивирующего ненависть к окружающему миру, попыток насилием исправить асоциальное поведение, утверждение порядка, унижающего человеческое достоинство, нивелирующего оптимистический взгляд в будущее, жизнерадостность, возможность стать полноправными гражданами общества, лояльными к существующему государственному строю.

3. Заслугой педагогов-реформаторов психоаналитической ориентации явилось открытие при учебно-воспитательных учреждениях кабинетов педагогической и психологической помощи и поддержки детей, семьи и учительства, деятельность которых координировалась венским центром коррекции асоциальности и беспризорности. Успех их работы по профилактике отклонений от принятых норм поведения в семье и школе, неуспеваемости, девиантного и делинквентного поведения детей и подростков в социуме обеспечило использование в ней новейших достижений экспериментальной и индивидуальной педагогики и психологии, глубинной психологии, психоанализа. Оно способствовало радикальному изменению стереотипов субъектно-объектных отношений в семье и школе, отказу от жестких методов педагогического воздействия на личность «школы муштры и зубрежки», реализации следующих задач: завоевать доверие учащихся, выявить источник ошибок их жизненного стиля; помочь школьникам обрести уверенность в своих силах; пробудить социальный интерес и общественные чувства учащихся.

4. Прогностическое значение для современной педагогики и школы имели разработанные представителями реформаторской педагогики - руководителями опытных школ следующие положения учебно-воспитательной работы: обучение без принуждения; свобода выбора учителями и учащимися форм и средств обучения; педагогизация окружающей среды; сотрудничество учащихся, учителей и родителей; альтернативный подход к выбору путей и средств личностно-ориентированного обучения и воспитания, использование художественного творчества как средства развития индивидуальных способностей и реализации личностного креативного потенциала посредством создания новых образовательных продуктов.

5. Успех коррекции асоциальности и беспризорности в инновационной концепции модели обучения и воспитания в «Доме молодежи» обеспечили:

- неукоснительное соблюдение воспитателями гуманных требований реформаторской педагогики, опора на сотрудничество учителей и учащихся детдома в учебно-воспитательном процессе, гуманное отношение к ребенку, прежде всего, как к страдающему от своего поведения, уважение его интересов, склонностей, желаний, развитие креативных способностей, его природной активности, самостоятельности, пробуждения желания учиться;

- мануальная педагогическая терапия: ремесленный труд в мастерских, сельскохозяйственный в поле, саду, огороде, на предприятии по переработке и консервированному выпуску сельхозпродукции, хлебокондитерской пекарни, мастерской по изготовлению мебели по индивидуальному дизайну, пошиву модной и рабочей одежды, художественно-ремесленном цеху, магазине, здравпункте и других службах.

6. Практический опыт коррекционной работы с асоциальными и беспризорными детьми и подростками в условиях школ интернатного типа (венская опытная школа 9-го округа, «новая» школа Мариенау, детдом «Баумгартен»), в первую очередь, детского городка «Дом молодежи» А.Айххорна доказал успешность педагогического эксперимента, заключавшегося в создании особого детского поселка (городка) общинного типа, не изолированного от обычной жизни, который реализовал цель интеграции школьников с диссоциальным поведением в нормальное общественное бытие.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

I. Публикации в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

Лапекина, Н.Н. Содержание и формы педагогической коррекции асоциальности и беспризорности в Австрийской республике (1918-1938) [Текст] / Н.Н. Лапекина // Вестник Ставропольского государственного университета. - Вып. 49. - Ставрополь: Ставропольский государственный университет, 2007.- С. 69-75 (0,5 п.л.). - 500 экз. - ISBN 5-88648-557-0.

II. Статьи в других научных журналах и изданиях, материалы научных конференций

Лапекина, Н.Н. Проблемы трудного детства в реформаторской педагогике Австрии и Германии [Текст] / Н.Н. Лапекина // Актуальные проблемы развития образования в современном мире: материалы Всероссийского методологического семинара, посвященного 85-летию академика РАО З.А.Мальковой. 16 ноября 2006г. - Пятигорск: ПГЛУ, 2006. - С.123-129. (0,5 п.л.). - 500 экз. - ISBN 5-89966-605-6.

Лапекина, Н.Н. Гуманистическая направленность коррекционной работы с асоциальными подростками в учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа в Австрийской республике (1918-1938) [Текст] / Н.Н. Лапекина // Молодая наука - 2007: материалы региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Ч. VII. - Пятигорск: ПГЛУ, 2007. - С.109-114. (0,4 п.л.) - 500 экз. - ISBN 5-89966-721-4.

Лапекина, Н.Н. Методика воспитательной работы с асоциальными подростками в детских домах Австрийской республики [Текст] / Н.Н.Лапекина // Вопросы воспитания: теория и практика: сборник научных трудов. - Вып. 16. - Пятигорск: ПГЛУ, 2007. - С.93-99. (0,4 п.л.). - 500 экз. - ISBN 5-89966-646-3.

Лапекина, Н.Н. Предупреждение девиаций в поведении учащихся психоаналитическими средствами (из опыта экспериментальных школ Австрии и Германии начала XX века) [Текст] / Н.Н.Лапекина // Университетские чтения - 2007: материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Ч. X. - Пятигорск: ПГЛУ, 2007. - С.126-132. (0,4 п.л.). - 500 экз. - - ISBN 5-89966-694-3.

Лапекина, Н.Н. Идеи гуманизации практики коррекции беспризорности в учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа в Австрийской республике (1918-1938) [Текст] / Н.Н.Лапекина // Технико-экономические и социально-правовые аспекты развития особо охраняемого региона: материалы международной научно-практической конференции (17-19 мая 2007 г.). - Российский университет Дружбы народов (филиал г. Ессентуки). - Москва-Ессентуки, 2007. - С.60-65. (0,4 п.л.). - 1000 экз. - ISBN 5-7825-0026-3.

Лапекина, Н.Н. Проблемы педагогической коррекции асоциальности в экспериментальных детских домах Австрийской республики [Текст] / Н.Н. Лапекина // Технико-экономические и социально-правовые аспекты развития особо охраняемого региона: материалы Первой Международной научно-практической конференции (17-19 мая 2007 г.). - Российский университет Дружбы народов (филиал г. Ессентуки). - Москва-Ессентуки, 2007. - С.56-61. (0,4 п.л.). - 1000 экз. - ISBN 5-7825-0026-3.

Лапекина, Н.Н. Особенности коррекционной работы в молодежной среде в Австрийской республике [Текст] / Н.Н.Лапекина // Технико-экономические и социально-правовые аспекты развития особо охраняемого региона: материалы Второй Международной научно-практической конференции (23-24 апреля 2008 г.). - Российский университет Дружбы народов (филиал г. Ессентуки). - Ессентуки, 2008. - С.52-56 (0,4 п.л.). - 500 экз. - ISBN 978-5-209-03010-2.

Лапекина, Н.Н. Основные направления коррекционной работы центров по работе с трудными детьми а Австрийской республике (1918-1938) [Текст] / Н.Н.Лапекина // Стратегии образовательной политики в условиях глобализации: материалы Международной научно-практической конференции (28-29 мая 2008 г.). - Пятигорск: ПГЛУ, 2008. - С.130-135. (0,4 п.л.). - 500экз.

Лапекина, Н.Н. Коррекция асоциальности и беспризорности в психоаналитической педагогике [Текст] / Н.Н.Лапекина // Культура и общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал: МГУКИ / Московский государственный университет культуры и искусств. - Электронный журнал. - М.: МГУКИ, 2007. - Номер государственной регистрации 0420600016. - Режим доступа: http: www.e-culture.ru / Articles (2007) / Lapekina. Pdf, свободный. - Загл. с экрана. - 1 печ. лист.

Размещено на Allbest.ru

...