Формирование иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы (на основе дифференцированного подхода)

Для усвоения объема знаний и приобретения устойчивых умений и навыков, предусматриваемых ФГОСВПО при сокращении аудиторной нагрузки необходимо повысить степень и качество восприятия предлагаемой информации и предложить такие формы самостоятельной учебной деятельности студентов, которые помогут увеличить познавательную активность при решении профессиональных задач и одновременно позволят сформировать «надпрофессиональные качества личности». Понятие «самостоятельная работа» многогранно, поэтому вполне естественно, что оно не получило единого толкования в педагогической литературе. Так, понятие «самостоятельная работа» трактуется как самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач (С.И. Архангельский); как деятельность, складывающаяся из многих элементов: восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ (А.Г. Молибог), как разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя (Р.А. Низамов), как система мер по воспитанию активности и самостоятельности как черт личности (Б.Г. Иоганзен). Иногда самостоятельная работа отождествляется с самообразованием (С.И. Зиновьев).

В психолого-педагогической литературе активно обсуждается вопрос о причинах и факторах, обуславливающих неэффективность и непродуктивность СРС: слабая ориентированность традиционной системы обучения на индивидуализацию и личностный рост обучающегося как субъекта учебной деятельности, отсутствие учета его потенциальных возможностей и индивидуально-психологических особенностей, уровня его готовности к самостоятельной учебной деятельности, подлинного учебного сотрудничества педагога с обучаемыми, недостатки в организационно-методическом обеспечении процесса обучения (В.Н. Яковлева). Мы считаем, что низкая результативность СРС обусловлена также и односторонним подходом к трактовке ее сущности.

Самостоятельная работа студентов представляет собой многомерное педагогическое явление, одновременно выступает как одни из составных, органических элементов учебного процесса, подпроцесс целостного образовательного процесса в учреждении высшего профессионального образования; как вид учебной деятельности, при котором самостоятельно выполняются задания учебного, исследовательского, профессионального характера, обеспечивающие усвоение системы профессиональных знаний, способов деятельности, формирование навыков и умений творческой деятельности; как самоорганизация образовательной деятельности, характеризующаяся возрастающей внутренней мотивированностью, самостоятельностью, активностью студента как ее субъекта; как способ управления преподавателем самостоятельной познавательной деятельностью студентов, средство ее логической и психологической организации; а ее результатом становится готовность к самореализации в профессиональной деятельности.

Ведущим звеном в системе принципов организации СРС на современном этапе развития высшей школы в контексте личностно ориентированной парадигмы образования является принцип дифференцированного подхода. В социокультурном контексте дифференцированное обучение в вузе предстает, прежде всего, как условие гуманизации педагогического образования, характеризующейся ценностной обращенностью к субъекту учения, созданием максимально благоприятных возможностей для его профессионального развития. Возможность практической реализации дифференцированного обучения фиксируется такими основными принципами государственной политики, как автономность образовательных учреждений; демократизация образования.

Формирование профессиональной компетентности в процессе СРС на основе дифференцированного подхода к обучению требует знания о реально существующих зависимостях между характеристиками, относящимися к психофизиологическому, психологическому и социально-психологическому уровням. Изъятие каких-либо характеристик из вышеуказанных уровней нарушает целостную картину личности обучаемого. Следовательно, эффективный дифференцированный подход может быть осуществлён на основе изучения личности обучающегося как сложного системного образования (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн).

Основной целью дифференцированного обучения является создание наиболее комфортных условий для эффективного обучения личности, обеспечивающих ей достижение такого уровня освоения материала, который соответствует ее познавательным возможностям, способностям (но не ниже минимальных), а также развитие данных возможностей и способностей. В основу организации самостоятельной работы студентов могут быть положена дифференциация: по характерным индивидуально-психологическим особенностям обучаемых; по организационной форме обучения; по содержанию работы; по форме оказания педагогической поддержки.

Формирование иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы в вузе рассматривается нами как процесс непрерывной языковой подготовки, наращивания системы языковых знаний, умений и навыков, творческого самосовершенствования личности студента, поступательность и позитивная направленность которого обеспечивается управлением и самоуправлением самостоятельной познавательной и практической деятельностью студентов на основе дифференцированного подхода.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию ино-язычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы» раскрывается опыт моделирования процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы, опыт реализация дифференцированного подхода к организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка, описывается критериальная характеристика и методика исследования динамики сформированности иноязычной компетентности студентов в учебно-воспитатель-ном процессе педагогического вуза.

Для представления целостной картины изучаемого процесса, а также для того, чтобы глубже проникнуть в сущность предмета исследования, нами представлена спроектированная в ходе исследования структурная модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы. Выделение блоков модели проводилось с учетом многомерной модели педагогической системы А.И. Вербицкого. Он определил, что модель будет максимально подробно отражать исследуемое явление, если при ее построении учитывать структурные (непосредственно образующие модель) и функциональные (обеспечивающие устойчивые связи между отельными блоками) элементы. К первым относятся цели, учебная информация, средства коммуникации и субъекты образовательного процесса. Связи между блоками обеспечивают гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский и оценочный элементы.

Целеполагание включает, во-первых, подготовку студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности (как будущим учителям им нужно уметь формировать умения и навыки самостоятельной работы), во-вторых, подготовку студентов как субъектов межкультурного взаимодействия (студенты должны сами быть компетентны в данном виде деятельности). Целью организуемой нами деятельности является формирование иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы. Общая цель конкретизируется в системе исследовательских задач: формировать у студентов стойкую мотивацию к изучению иностранных языков и культур, к осуществлению взаимодействия с представителями иноязычного мира; формировать систему ценностей межкультурного взаимодействия, среди которых открытость, уважение к чужой культуре, толерантность, взаимообогащение на основе диалога культур; формировать систему знаний, умений и навыков, касающихся социокультурных, этических, коммуникативных, психологических сторон межкультурного взаимодействия; развивать творческий потенциал студентов, общительность, познавательный интерес, способность к сопереживанию.

Проблема исследования определила следующие ведущие подходы к организации процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы: системный (рассматривающий явления и процессы в их взаимной связи и взаимодействии); компетентностный (основывающийся на идее о том, что в качестве основных составляющих подготовки специалистов должны выступать компетенции и компетентности); контекстный (осуществляемый одновременно в двойном контексте: с одной стороны, студент оказывается в жизненной ситуации, с другой - в профессиональной); личностно-деятельностный (означающий организацию образовательного процесса с использованием разнообразных форм, направленных на приобретение студентами опыта профессиональной деятельности с учетом их личностных особенностей); культурологический (призванный помочь обучаемым научиться вести диалог с представителями иных культур, осмыслить их мировоззрение, ценности, идеалы, принять их как равные своим и, более того, осознать себя в культурном контексте, определить своё место, как в культуре, так и в жизни) и др.

Разработанная модель выступает в тесной связи ее основных блоков: блока иноязычной компетентности, блока самостоятельной работы, блока дифференциации обучения, результативного блока и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им.

Первый блок модели - блок иноязычной компетентности, рассматриваемой как интегративное личностно-профессиональное образование, определяющее способность творчески решать проблемы и задачи с использованием знаний иностранного языка. Профессиональная мобильность мышления отражается в сформированности таких качеств личности, как творчество и креативность, творческий потенциал, интеллектуальная лабильность, перцептивно-интерактивная компетентность, способность оперировать словами как сигналами и символами, способность понимать других людей, язык мимики и жестов, обладать интуицией, наблюдательностью и профессиональным чутьем и др. В ее структуру входят функциональная грамотность в сфере иностранного языка, социокультурная направленность личности и профессиональная мобильность мышления. Под функциональной грамотностью педагога понимается овладение всеми видами речевой деятельности, знание языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с существующими законами конкретного языка, способность организовывать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения. Под социокультурной направленностью личности педагога мы понимаем не только их представления о ценностях, обычаях, традициях, нормах поведения носителей иной культуры, но и умение сопоставлять элементы культуры другой страны со своей родной культурой, получая тем самым подтверждение идеи многообразия культур, уяснить особенности культурных проявлений, обусловленные спецификой экономического, политического и социального развития стран, необходимые для межкультурной коммуникации. Профессиональная мобильность мышления - это емкое и неоднозначное понятие, характеризующееся следующими признаками: осознание многовариативности возможностей развития, умение соотносить личностные ценностные ориентации с общечеловеческими, воспринимать мир в движении, быстро адаптироваться к стремительно меняющимся условиям; активный поиск возможностей развития; мотивацию самообразования, достижений; формирование установки на самостоятельность, активность и самоактуализацию; гибкость, готовность к изменениям в профессиональной деятельности; формирование образа будущей профессии.

Второй блок модели - блок самостоятельной работы как средства формирования иноязычной компетентности - реализует обучающую, воспитывающую, развивающую и управленческую функции. Как сложное педагогическое явление в своей организации СРС требует опоры на четкие правила - принципы управления. Отдельные принципы организации и управления СРС рассматриваются в работах А.С. Воронина, Т.В. Григорьевой, В. А. Кан-Калика, М.П. Карпенко, А.Г. Молибога и др. Для решения проблемы оптимизации СРС, нам представляется возможным систематизировать принципы организации СРС исходя из ее авторского определения в соответствии с выделенными аспектами СРС: общедидактические принципы (доступность, систематичность, связь теории с практикой, обучение на высоком научном уровне и т.д.); принципы самоорганизации образовательной деятельности (рефлексии; самостоятельности, ответственности, творческой активности и др.); принципы психолого-педагогического сопровождения студента (опора на обученность и обучаемость студента, учет и соблюдение личных образовательных, профессиональных интересов и планов студента; вариативность и гибкость СРС; обеспечение субъектной позиции студента и т.д.); принципы педагогического управления СРС (регламентация всех самостоятельных заданий по объему и по времени; коррекционный тип управления СРС; дифференцированный подход к студентам с соблюдением посильности учебных заданий; повышение удельного веса самостоятельной работы по мере перехода студентов на старшие курсы и т.д.).

В зависимости от места и времени проведения СРС, характера руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля за ее результатами подразделяется на следующие виды: СРС во время основных аудиторных занятий (семинаров, практических работ); СРС под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов; внеаудиторную СРС при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера. Исследования ученых-педагогов (Б.П. Есипов, Б.И. Коротяев, О.А. Гельсон, И.П. Пидкасистый и др.) позволяют выделить четыре типа самостоятельных работ, соответствующих уровням самостоятельной деятельности обучающихся: воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие. Важными параметрами СРС являются: содержание учебной дисциплины; уровень образования и степень подготовленности студентов; необходимость упорядочения нагрузки студентов при самостоятельной работе.

Процесс организации СПС осуществляется в три этапа. Первый этап - ознакомление студентов с образцами действий - призван способствовать выработке положительной мотивации; общего подхода к организации самообразовательной деятельности, развитию соответствующих умений. Задачами данного этапа являются: возбуждение интереса к самостоятельной работе; обеспечение правильного понимания сущности самообразовательных умений; раскрытие приемов самообразования. Второй этап - формирование умений самостоятельной работы - направлен на мобилизацию и активизацию внутренних резервов студентов, на максимальное погружение их в работу с информацией, сознательное и целенаправленное извлечение и генерирование на ее основе субъективно новых знаний. Третий этап - совершенствование умений самостоятельной работы за счет овладения творческой рефлексивной деятельностью как одного из условий развития самообразования, самореализации и самосовершенствования. Структура управления СРС высших учебных заведений имеет уровневый характер. Иерархия уровней управления СРС включает: институциональный уровень (ректорат), макроуровень (факультет), мезоуровень (кафедра), микроуровень (преподаватель), операционализованный уровень (студент).

К основным формам самостоятельной работы студентов относятся: фронтальная работа; организация малых групп; работа в парах постоянного и сменного состава; индивидуальная работа. К методам организованной самостоятельной работы студентов относятся: домашнее чтение, перевод, написание эссе; диалог в сети; создание web-страниц и web-квестов; работа с электронной почтой; просмотр видеофильмов с субтитрами и караоке; СР в условиях лингафонного кабинета, медиатеки, спутникового телевидения, Центра синхронного перевода; рецензирование и реферирование и др. В организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку широко используются различные средства обучения. Средства обучения - обязательный элемент оснащения учебных кабинетов и их информационно-предметной среды, вовлекаемые в учебный процесс носители учебной информации и инструменты деятельности педагогов и обучающихся. Кроме того, к ним относятся различные технологии, включая информационные. В контексте темы нашего исследования мы относим к средствам самостоятельной работы технологии: отбора целей, содержания СР, конструирования заданий для СР, организации контроля СР; проектные технологии; технологию глобальной симуляции; языковый портфель, кейс стади, технические и дидактические средства обучения (к последним мы относим изданную монографию, разработанную систему дифференцированных по различным основаниям заданий для самостоятельной работы студентов, спецкурс по формированию иноязычной компетентности средствами самостоятельной работы, программу дополнительного профессионального образования «Самостоятельная работа студентов в высшей школе», обеспечивающие формирование теоретико-методологических знаний о сущности самостоятельной работы, изучение основных дидактических принципов организации самостоятельной работы, знакомство с различными ее видами и формами, развитие практических навыков организации и управления самостоятельной работой).

Третий блок модели - блок дифференциации обучения, дифференцированного подхода к организации самостоятельной деятельности студентов. Основной целью дифференцированного обучения является создание наиболее комфортных условий для эффективного обучения личности, обеспечивающих ей достижение такого уровня освоения материала, который соответствует ее познавательным возможностям, способностям (но не ниже минимальных), а также развитие данных возможностей и способностей. В основу организации самостоятельной работы студентов могут быть положена дифференциация: по характерным индивидуально-психологическим особенностям обучаемых; по организационной форме обучения; по содержанию работы; по форме оказания педагогической поддержки.

Основные виды дифференциации при организации самостоятельной работы студентов - внешняя, внутренняя, уровневая и профильная. Внешняя дифференциация осуществляется посредством выделения стабильных учебных групп по интересам, общим и частным способностям обучаемых; внутренняя дифференциация основана на возможно более полном учёте индивидуальных и групповых особенностей обучаемых; профильная дифференциация, при которой проходит углубленное изучение профильных дисциплин; уровневая дифференциация создает возможность и предоставляет право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности (бакалавриат, магистратура).

Четвертый блок модели - результативный блок, отражающий степень сформированности иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы. В соответствии с компонентами иноязычной компетентности нами выделены основные критерии ее сформированности: критерий функциональной грамотности, критерий социокультурной направленности личности и критерий профессиональной мобильности мышления студентов. В основу выделения уровней сформированности иноязычной компетентности нами положена степень продвижения студента в достижении ее целостного развития. В исследовании нами выделены три уровня: базовый, достаточный и продвинутый (их показатели подробно описаны в диссертации).

При проведении педагогического эксперимента были выбраны две тенденции: сравнительная диагностика различных характеристик в разных группах (экспериментальной и контрольной) и осуществление замеров критериальных показателей в одной и той же группе (экспериментальной) на разных этапах обучения в Институте физической культуры и факультета начального образования ГОУ ВПО Самарский государственный педагогический университет (СГПУ). Всего в эксперименте приняло участие 336 студентов: 176 студентов экспериментальной группы и 160 студентов контрольной группы. Экспериментальную группу (Э.Г.) составили студенты 1 и 2 курсов (гр. ТО-14 и ТО-24) тренерского отделения, студенты 1 и 2 курсов (гр. ПО-11 и ПО-22) педагогического отделения Института физической культуры и студенты 1 и 2 курсов (гр. НО-11, НО-12, НО-21, НО-22) факультета начального образования Самарского государственного педагогического университета: всего 176 чел. Контрольную группу (К.Г.) составили студенты 1 и 2 курсов (гр. ТО-15 и ТО-25) тренерского отделения, студенты 1 и 2 курсов (гр. ПО-12 и ПО-22) педагогического отделения Института физической культуры и студенты 1 и 2 курсов (гр. НО-13, НО-23) факультета начального образования Самарского государственного педагогического университета: всего 160 чел.

Степень сформированности первого критерия функциональной грамотности (знаний, умений и навыков студентов во всех видах речевой деятельности) исследовалась нами на занятиях по иностранному языку в ходе профессиональной подготовки будущих педагогов. Изучение коммуникативных качеств личности происходило посредством применения опросника коммуникативных и организаторских склонностей /КОС/, методики диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера, теста оценки коммуникативных умений А.А. Карелина, методики для определения уровня невербальной компетентности.

Сформированность второго критерия социальной направленности личности определялась в исследовании с помощью Морфологического теста жизненных ценностей В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной, направленного на изучение индивидуальной системы ценностей человека с целью лучшего понимания смысла его действия или поступка. Общая и творческая активность, стремление к общению, обеспечению комфорта и социального статуса выявлялись в исследовании с помощью методики диагностики мотивационной структуры личности В.Э. Мильман.

Сформированность третьего критерия - профессиональной мобильности мышления студентов - мы выявляли с помощью опросника креативности Д.Л. Джонсона; методики оценки творческого потенциала Е.И. Рогова; методики «Интеллектуальная лабильность»; теста структуры интеллекта (TSI) Р. Амтхауэра; методики для определения уровня невербальной компетентности и др.

Использованные в нашем исследовании тесты и методики дали множество разнородных результатов и позволили диагностировать различные качества интегративного критерия. Для упорядочивания результатов нашего эксперимента и выявления уровней сформированности иноязычной компетентности был проведен кластерный анализ. Распределение респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности интегрального критерия «иноязычная компетентность», отражающего сформированность критериев функциональной грамотности, социокультурной направленности личности и профессиональной мобильности мышления студентов на первом и третьем этапах педагогического эксперимента приведено в таблице 1.

Таблица 1. Распределение респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности иноязычной компетентности

Сравнивая динамику уровней сформированности иноязычной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп, можно отметить, что число студентов с самым высоким (продвинутым) уровнем сформированности иноязычной компетентности в экспериментальной группе возросло на 25,1% (с 11,3 % до 36,4%), а в контрольной группе - всего на 5% (с 10% до 15%); число студентов с достаточным уровнем сформированности иноязычной компетентности в экспериментальной группе уменьшилось на 2,3% (с 61,4% до 59,1%) за счет перехода на продвинутый уровень, а в контрольной группе увеличилось на 12,5% (с 45% до 57,5%); количество респондентов с низким, базовым уровнем в экспериментальной группе уменьшилось на 22,8% (с 27,3% до 4,5%), тогда как в контрольной группе оно уменьшилось на 17,5% (с 45% до 27,5%). Эти цифры убедительно демонстрируют тот факт, что положительную динамику имеют как экспериментальная, так и контрольная группы, однако результаты в экспериментальной группе намного существеннее, чем в контрольной.

Графически динамику уровней сформированности иноязычной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп на начальном и заключительном этапах исследования отражает диаграмма 1.

Диаграмма 1. Сравнительная характеристика распределения респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности иноязычной компетентности

Таким образом, итоги педагогического эксперимента демонстрируют существенные различия между результатами в экспериментальной и контрольной группах, что свидетельствуют об эффективности процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода.

Результаты проведенного исследования подтвердили положения выдвинутой гипотезы и дают основания для следующих выводов:

- иноязычная компетентность будущего педагога является интегративным личностно-профессиональным образованием, в состав которого входят функциональная грамотность в сфере иностранного языка, социокультурная направленность личности и профессиональная мобильность мышления; специфика ее формирования средствами самостоятельной работы заключается в наращивании системы языковых знаний, умений и навыков, творческого самосовершенствования, поступательность и позитивная направленность которого обеспечивается управлением и самоуправлением самостоятельной познавательной и практической деятельностью студентов на основе дифференцированного подхода;

- в ходе исследования раскрыты основные функции, принципы, виды, типы, параметры, этапы, уровни управления, формы, методы, средства и технологии организации самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе;

- спроектированная структурная модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы выступает в тесной связи ее основных блоков: блока иноязычной компетентности, блока самостоятельной работы, блока дифференциации обучения, результативного блока и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им;

- система дифференцированных по различным основаниям заданий для самостоятельной работы студентов создает наиболее комфортные условия для эффективного обучения личности, обеспечивающие достижение такого уровня сформированности иноязычной компетентности, который способствует развитию ее познавательных возможностей и способностей;

- разработанная и внедренная в практику повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов программа дополнительного профессионального образования «Самостоятельная работа студентов в высшей школе» обеспечивает формирование теоретико-методологических знаний и развитие практических навыков организации и управления самостоятельной работой студентов;

- разработанная система критериев позволяет изучать эффективность процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы и является необходимым условием для осуществления качественного мониторинга результативности исследуемого процесса;

- выявленная в ходе исследования совокупность педагогических условий (общих, частно-методических и специфических) отражает специфику формирования иноязычной компетентности студентов средствами самостоятельной работы, способствует развитию способности и готовности к самостоятельному и осознанному изучению языка и освоению иноязычной культуры в педагогическом вузе.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях

1. Кузьмина, Ю.О. Компетентностный подход в образовательном процессе высшей школы [Текст] / Ю.О. Кузьмина //Высшее образование сегодня. - М., 2010. - №11. - С. 22-23. - ISSN 1726-667Х.

2. Кузьмина, Ю.О. Самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональной компетентности [Текст] / О.И. Донина, Ю.О. Кузьмина // Высшее образование сегодня. - М., 2010. - №12. - С. 27-28. - ISSN 1726-667Х.

3. Кузьмина, Ю.О. Опыт систематизации принципов организации самостоятельной работы студентов [Текст] / Ю.О. Кузьмина //Этносоциум и межнациональная культура. - М., Этносоциум. - 2010. - №8 (32). - С. 100-105. - ISSN 2072-3091.

4. Кузьмина, Ю.О. Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов в вузе: Монография [Текст] / О.И. Донина, М.А. Ковардакова, Ю.О. Кузьмина. - Ульяновск - Москва - Самара: УлГУ, 2011. - 320 с.

5. Кузьмина, Ю.О. Дифференциация обучения в контексте гуманизации педагогического образования [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: матер. IV междунар. науч.-практ. конф. Т.1. Педагогика. Психология. - Самара: ПГСГА, 2009. - С.185-188.

6. Кузьмина, Ю.О Новые технологии в обучении иностранному языку [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Актуальные проблемы анализа и интерпретации художественного текста в процессе преподавания филологических дисциплин: матер. IV обл. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Е.К. Рыкова, Л.Н. Курошина. - Ульяновск: УИПКПРО, 2009. - С. 57-60.

7. Кузьмина, Ю.О. Требования к структуре и содержанию элементов комплекса упражнений для обучения говорению [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Актуальные проблемы анализа и интерпретации художественного текста в процессе преподавания филологических дисциплин: матер. IV обл. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Е.К. Рыкова, Л.Н. Курошина. - Ульяновск: УИПКПРО, 2009. - С. 61-63.

8. Кузьмина, Ю.О. Самостоятельная работа студентов по иностранному языку как средство обеспечения субъективной активности студента в образовательном пространстве вуза [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Психология и педагогика: компетентностный поход в обучении и воспитании: матер. всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск: ООО МАТРИЦА, 2010. - С. 8-11.

9. Кузьмина, Ю.О. Модель рейтинговой системы оценки знаний студентов как механизм повышения интереса к самостоятельному достижению высоких учебно-профессиональных показателей [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Актуальные проблемы общей педагогики, теории и методики профессионального образования: сб. матер. межрег. науч.-практ. Интернет-конференции / Под ред. М.В. Карнауховой. - Ч.1. - М.: РГСУ, 2010. - С. 112-115.

10. Кузьмина, Ю.О. Факторы и педагогические приемы организации самостоятельной работы студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Актуальные проблемы общей педагогики, теории и методики профессионального образования: сб. матер. межрег. науч.-практ. Интернет-конференции / Под ред. М. В. Карнауховой. - Ч.1. - М.: РГСУ, 2010. - С.116-121.

11. Кузьмина, Ю.О. Система управления самостоятельной работой студентов в современном вузе [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. матер. XVII междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: НГТУ, 2010. - С. 453-457.

12. Кузьмина, Ю.О. Организация самостоятельной работы студентов по ино-странному языку на основе компетентностного подхода [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Актуальные вопросы теории и методики высшего и среднего профессионального образования: материалы всерос. науч.-практ. конф. с международным участием / Отв. ред. В.В. Смирнов. - Оренбург: Филиал РГППУ, 2011. - С. 340-346.

13. Кузьмина, Ю.О. Теоретические предпосылки дифференцированного под-хода в процессе изучения иностранного языка в вузе [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Социальная детерминированность образования общецивилизационными процессами общественного развития: сб. трудов I междунар. очно-заочной конф. / под ред. Кирилловой Т.В. - Москва - Чебоксары: АПСН, 2011. - С. 74-80.

14. Кузьмина, Ю.О. Дифференцированное обучение как дидактический механизм гуманизации высшего образования [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Актуальные проблемы общей педагогики, теории и методики профессионального образования: сб. матер. межрег. науч.-практ. Интернет-конференции / под ред. О.И. Дониной, М.В. Карнауховой. - Ч.2. - М. -Ульяновск: РГСУ, 2011. - С. 206-211.

15. Кузьмина, Ю.О. Дифференциация обучения как условие адаптивности системы профессионального образования в вузе [Текст] / Ю.О. Кузьмина, М.В. Карнаухова // Актуальные проблемы общей педагогики, теории и методики профессионального образования: Сб. матер. межрег. науч.-практ. Интернет-конфе-ренции / под ред. О.И. Дониной, М.В. Карнауховой. - Ч.2. - М. -Ульяновск: РГСУ, 2011. - С. 211-217.

Подписано в печать 25.05.2011 Формат 60x84 ¹/₁₆ Бумага полиграфическая

Печать оперативная Усл. печ. л. 1,00 Тираж 100 экз.

Отпечатано с оригинал-макета

в издательско-полиграфическом центре «Гарт»,

432042, г. Ульяновск, ул. Доватора, 16

Размещено на Allbest.ru