Формирование экологической компетентности старшеклассников в природоориентированной деятельности гимназии

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГИМНАЗИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Макоедова Анна Алексеевна

СМОЛЕНСК - 2007

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Ситаров Вячеслав Алексеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гагарин Александр Валерьевич, Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации, г. Москва

доктор педагогических наук, профессор Боровикова Тамара Васильевна, Смоленский государственный университет

Ведущая организация: Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

экологический компетентность старшеклассник природоориентированный

Актуальность исследования. В русле экологизации школа и система образования в целом сегодня нуждаются в реальном воплощении классических дидактических принципов природосообразности, наглядности, связи с жизнью, которые были представлены в «Великой дидактике» Я.А. Коменского, и получили дальнейшую разработку в трудах И.Г. Песталоцци, Ф. Рабле, К.Д. Ушинского и др. В своё время Я.А. Коменский утверждал, что «людей надо учить разносторонне, не из книг черпать мудрость, а с неба, земли, с дубов и буков». К сожалению, сегодня спустя почти четыре столетия школа не приблизилась к природосообразному обучению, как его мыслил Я.А. Коменский, а призыв Ж.-Ж. Руссо «Назад к природе!» звучит ещё более остро и злободневно, чем прежде.

В педагогической науке теоретико-методологические аспекты экологического образования раскрыты в работах С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Н. Пономаревой, Е.С. Сластениной, И.Т. Суравегиной, С.М. Сухоруковой, Д.И Трайтак, Н.М. Черновой, В.Ф. Шолохович, Г.А. Ягодина и др.

Большинство ученых признают, что ведущей задачей современного экологического образования выступает наследованное и расширенное воспроизводство экологической культуры (А.А. Вербицкий, Л.П. Викторова, Э.В. Гирусов, Ф.И. Гиренок, Л.М. Горбунов, О.Н. Головко, А.А. Гусейнов, В.П. Горлачев, И.Д. Зверев, Н.Н. Моисеев, И.П. Сафронов, В.А. Ситаров, Н.К. Христафорова и др.)

Рассматривая проблемы экологического образования, многие авторы сходятся в признании того обстоятельства, что его не следует сводить к освоению экологических знаний, оно должно стать средством формирования активно-позитивного отношения к окружающей среде (Д. Браус, Д. Вуд, Г.М. Гаджиев, Ю.А. Гончарова, С.Д. Деряба, А.Н. Захлебный, Н.М. Мамедов, В.М. Назаренко, В.С. Шилова, М.А. Якунчев, В.А. Ясвин и др.). Необходимо формировать деятельно-созидательные установки по отношению к природной среде, переводить экологические ценности в конкретные рационально обоснованные действия, вырабатывать оптимистический взгляд на проблему природоохранной деятельности.

В качестве главной цели экологизации образовательного процесса сегодня рассматривается деятельность по формированию экологического мышления, распространению экологической культуры. Основой этой деятельности выступает воспитание чувства ответственности за сохранение жизнепригодной природной среды и благополучие биосферы в целом, что влечет за собой необходимость привлечения обучаемых к конкретным видам деятельности, связанным с природоориентированной работой (Т.Е. Абрамова, А.В.Гагарин, Л.М. Горбунов, Н.Ж. Дагбаева, Н.Г. Лаврентьева, А.П. Сидельнивковский, Л.П. Симонова и др.).

Речь идет, таким образом, о формировании экологически дееспособной, компетентной личности (Н.Ф. Казакова, Л.В. Панфилова, Ю.А. Шаронова и др.).

Анализ практики современной экологической подготовки школьников обнажает общее противоречие, которое состоит в том, что задача формирования экологической культуры и компетентности носит общепедагогический, социокультурный статус, требует комплексного подхода к её решению в школе, а фактически её реализация сводится к узкому предметоцентрическому формату в рамках курса экологии, ограничивается теоретической подготовкой, оторванной от жизни, от конкретной деятельности школьников в природной среде.

Таким образом, существующие противоречия в практике экологической подготовки школьников обусловили обращение к теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования экологической компетентности старшеклассников в процессе природоориентированной образовательной деятельности гимназии?

Цель исследования - осуществить концептуальное обоснование и педагогическое обеспечение процесса формирования экологической компетентности старшеклассников в условиях природоориентированной образовательной деятельности гимназии.

Объект исследования - процесс экологического образования старших школьников в педагогической системе гимназии.

Предмет исследования - педагогические условия формирования экологической компетентности старшеклассников в процессе природоориентированной образовательной деятельности гимназии.

Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы: проблема формирования экологической компетентности старшеклассников может быть эвристично решена, если:

- феномены экологической культуры, экологического сознания и процесс экологизации образовательной среды исследуются на основе сложившихся в гуманитарной, социальной и психолого-педагогической науке подходов;

- понятие экологической компетентности будет разрабатываться как проекция экологической культуры в сферу личностных образований ученика в качестве субъекта природоориентированной деятельности;

- образовательный процесс осуществляется в целостной развивающей природоориентированной среде гимназии, объединяющей экологическое образование в урочное время, опытно-практическую работу школьников на пришкольном участке как модели локальной эко-системы, научно-исследовательскую работу экологического характера;

- деятельность в рамках внутришкольного самоуправляемого ученического научного общества эколого-трудовой направленности является ведущей формой экологической подготовки старшеклассников;

- метод проектов положен в основу методики экологической подготовки и включает учебную, опытно-трудовую и научно-исследовательскую деятельности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы формирования экологической компетентности личности на основе существующих в науке социокультурных и психолого-педагогических подходах.

2. Раскрыть понятие экологической компетентности как целевой категории экологического образования, определить её структурные и уровневые характеристики.

3.Разработать и экспериментально проверить модель экологической компетентности старшеклассников.

4.Обосновать технологию проектно-экологического обучения локального уровня, оценить её эффективность в формировании экологической компетентности старшеклассников в условиях гимназии.

Теоретическую основу исследования составляют ведущие принципы психолого-педагогической науки: природосообразности; развития; субъектности деятельности; гуманизма и ненасилия; целостного педагогического процесса; трудового воспитания и опоры на коллективные формы жизнедеятельности; эстетического и нравственного воспитания в природной среде; непрерывности; взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода в экологическом воспитании; междисциплинарности.

Отправные положения исследования основывались на базе дятельностного, социально-экологического, педагогическо-инвайронментального, витагенного (опирающегося на жизненный опыт), субъект-субъектного, компетентностного подходов.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, метод исторического анализа, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (тестирование, экспертные оценки), интерактивные (коллективно-групповые, поисковые), формирующие (педагогический эксперимент в рамках проектной технологии). Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали старшие классы муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия г. Строитель» (Белгородской обл.). Всего экспериментальной работой было охвачено 180 человек. В эксперименте приняли участие учащиеся 10-11 классов гимназии, члены ученического научного общества «Малая Тимирязевка».

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (1996 -2000) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2000-2002 гг.) проводился анализ передового педагогического опыта экологической работы, а также теоретическое обоснование локальных моделей формирования экологической культуры и компетентности старших школьников; проектировалась конструкция опытно- экспериментальной работы

На третьем этапе (2002-2005) была осуществлена опытно- экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

На четвертом этапе (2005-2006) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- выявлена феноменология экологической компетентности старшеклассников, построенной на основе экологической культуры личности и природоориентированной деятельности, интегрируемых в образовательный процесс экологической направленности;

- определены ведущие функции (личностно-развивающая и природоориентированная) и задачи (формирование экологической направленности ученика; овладение им опытом экологической деятельности; развитие его в качестве субъекта природоориентированной деятельности) школьного экологического образования, положенного в основу экологической культуры;

- разработана модель структуры экологической компетентности старшеклассника, представленная когнитивным, операциональным, мотивационно-потребностным, ценностно-смысловом компонентами; определены критерии и уровни (репродуктивный, реконструктивный, творческий) развития экологической компетентности старшеклассников;

- разработана и апробирована педагогическая технология проектно-экологического обучения локального уровня, оценена ее эффективность.

Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задачи формирования экологической компетентности старшеклассников в условиях развивающей природоориентированной среды как целостной образовательной практики гимназии.

Разработанная технология проектно-экологического обучения может найти применение в качестве реальной основы педагогического обеспечения эффективной экологической подготовки старших школьников, направленной на их интенсивное познавательное и природо-созидательное развитие.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Феноменология экологической компетентности описывается её сложной структурной организацией в виде четырёх взаимосвязанных компонентов: когнитивного (владение экологическими знаниями, экологическим мышлением и т.д.), операционального (умение вести экологическую работу, применять экологические знания на практике), потребностно-мотивационного (стремление к гармонии и сохранению природной среды, экологическая направленность личности), ценностно-смыслового (ценность природы как личностный смысл).

2. Экологическая компетентность есть качественное личностное образование, которое представляет собой единство экологической направленности личности и опыт природоориентированной деятельности в качестве её субъекта. Экологическая компетентность формируется в процессе экологического образования, служит проводником экологической культуры в содержании обучения, осуществляет личностно-развивающую функцию в методике и технологии обучения, реализует функцию природной ориентации в организационном и практическом построении обучения.

3. Формирование экологической компетентности старшеклассников обеспечивается организацией педагогического процесса, предусматривающего соединение экологических знаний с собственным опытом учащихся и постановку их в субъектную позицию в природоориентированной деятельности. Такой педагогический процесс получает полноценное воплощение в рамках развивающей природоориентированной среды гимназии, объединяющей экологическое образование старшеклассников, опытно-практическую работу на пришкольном участке как модели локальной экосистемы и научно-исследовательскую работу экологического характера.

4. Эффективность работы по формированию экологической компетентности старшеклассников обеспечивается путем их привлечения во внутришкольное ученическое научное общество эколого-трудовой направленности, которое представляет собой самоуправляемое объединение и реализует общий интерес школьников к опытнической, научно-исследовательской работе, к производительному сельскохозяйственному труду. Главными рычагами воспитания учащихся здесь являются общественно-полезный труд на земле, широкая природоохранная и экологическая работа во внеурочное время.

5. В технологическом плане формирование экологической компетентности старшеклассников полагает не освоение отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой эколого-познавательной деятельности, носящей личностно-деятельностный характер. В качестве такой процедуры адекватно выступает метод проектов, в частности выполнение школьниками растениеводческих проектов экологической направленности. Развернутое применение этого метода в экологическом образовании школьников обеспечивает соединение культуры научного и экологического познания с личным опытом экологической деятельности, и обладает формирующим потенциалом, стимулирующим рост основных составляющих структуры экологической компетентности (когнитивной, операциональной, потребностно-мотива-ционной, ценностно-смысловой).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в опубликованных, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на аспирантских семинарах Московского педагогического государственного университета и Московского гуманитарного университета, на заседаниях научно-методического совета средней школы № 3 г. Строитель (2003-2006); профессиональных объединениях учителей биологии Яковлевского и Прохоровского районов Белгородской области (2005, 2006); на курсах в Белгородском региональном институте повышения квалификации специалистов (Белгород, 2005, 2006); на международных научно-практических конференциях «Особо охраняемые природные территории: состояние, проблемы и перспективы развития», (Борисовка, 2006, 2007); «Нетрадиционные и редкие растения, природные соединения и перспективы их развития», (Белгород, 2006); «Цветоводство без границ», (Харьков, 2006). Материалы исследования используются в практике экологического образования учителями Белгородской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении представлены актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, теоретическая основа и методы исследования, его научная новизну теоретическое и практическая значимость.

В первой главе «Социокультурные предпосылки и теоретические основы формирования экологической компетентности школьников» представлены сложившиеся научные подходы и концепции экологизации образовательного процесса, а также перспективы решения проблемы в рамках применения компетентностного подхода в образовании.

Во второй главе «Педагогическое обеспечение формирования экологической компетентности старшеклассников в природоориентированной деятельности гимназии» раскрываются возможности применения метода проектов, организация и содержание развивающей природоориентированной среды гимназии, а также динамика формирования экологической компетентности старшеклассников в процессе опытно-экспериментальной работы.

В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены итоги работы.

В приложениях представлен информационно-статистический и методический материал проведенной опытно- экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Теоретико-методологический анализ проблемы исследования показал, что концептуальное понимание понятия и феномена экологической компетентности складывается в рамках терминологических координат трёх исходных измерений - витальном, ментальном и культурном.

В витальном плане экологическая компетентность отвечает определенному способу бытия человека, выстраивающего свою жизненную активность и существование в неразрывной связи и гармонии с окружающим природным миром. Признание глубины и всесторонности этой связи в современной науке и культуре было достигнуто по мере становления экологии как самостоятельной научной отрасли, благодаря открытиям выдающихся отечественных мыслителей, представляющих различные отрасли научного знания (В.И. Вернадского, Л.Н. Гумилева, С.Л. Рубинштейна, А.Л. Чижевского и др.). Было показано, что экологически сообразный способ существования человека и есть собственно человеческий план жизнедеятельности, питающий и поддерживающий культуру, дающий возможность человеку в полной мере реализовать себя как высшее существо, заботящееся о благополучии и процветании природы как своём Доме. Экология человеческого бытия есть отправной момент утверждения жизнеспособного существования человека, экологически компетентного человека, т.е. понимающего, как жить и выжить.

В ментальном измерении экологическая компетентность выступает как характеристика человека, являющегося носителем определенного сознания, мышления, отношений, обусловленных экологическими знаниями и ценностями. Экологическое сознание предстаёт как высший уровень психического отражения человеком природной и искусственной среды, своего внутреннего мира, как рефлексия места и роли человека в естественно-природном мире, а также саморегуляция данного отражения. Экологическая компетентность образуется на базе био-центрического или эко-центрического сознания, которое противостоит антропоцентрическому и связано с субъектным восприятием природы и отношением к ней.

Социокультурное измерение выступает как интегрирующее, объединяющее витальные и ментальные характеристики экологической компетентности, которая предстаёт как мера и уровень экологической культуры в деятельности и отношениях человека. Движение к экологической культуре есть путь освобождения человека от своих антропоцентрических амбиций и возврата к мышлению золотого века, когда «мир отвечал размерам человека, а человек был мерой всех вещей…» (С.Н. Глазачев). Этот путь рассматривается как общее проявление духовности, нравственной перестройки, морального самосознания. Трансляция всей полноты экологической культуры в обществе и личности становятся целью и смыслом образования и педагогической науки в силу того, что экологическая культура и педагогическая культура совпадают по целям и ценностям.

В ходе анализа теоретических и социокультурных предпосылок формирования экологической компетентности выявлены три уровня макро-условий:

- научно-гносеологический, требующий преодоления разрыва между прагматизмом естествознания и пластами гуманитарной культуры посредством образования единого эко-гносеологического пространства;

- педагогический, предусматривающий пересмотр целевых ориентиров обучения и воспитания в рамках универсальных гуманитарных ценностей: всеединство, самоценность человека и природы, его ценностного сознания как базы целостного мировоззрения;

- социально-формационный, связанный с переходом на новую модель развития общества как «части в целом», к новому общественному договору, основанному на системе ценностей, в центре которой осознание человечеством себя как коллективного субъекта биосферы, призванного выполнить высокую миссию сохранения жизни на планете Земля.

В педагогическом смысле основой формирования экологической компетентности школьников выступает экологизация образовательного процесса, центральным звеном которого служит экологическое образование, непосредственно опирающееся на природоориентированную деятельность.

Отправным моментом формирования экологически компетентной личности выступает принцип природосообразности. Связь с природой, опора на природные закономерности, природную мудрость есть основа любой дидактической системы, как это мыслилось ещё Я.А. Коменским. На необходимость связи воспитания с природой прямо указывал Ж.-Ж. Руссо в своей концепции «естественного» и свободного воспитания. Он считал, что особенность собственно педагогического процесса состоит в постановке ребенка в позицию исследователя и предоставлении ему требуемых сведений об окружающем мире, в привитии воспитаннику интереса и любви к природе.

В отечественной педагогике природосообразность воспитания утверждается в трудах А.С. Макаренко, В.С. Сухомлинского, Л.Н Толстого, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др. Этот принцип закладывается в основу построения отечественного экологического образования изначально в формате обучения естествознанию, которое как предмет вводится в школах России в конце XVIII в. Усилиями А.Н. Бекетова, К.А. Тимирязева и др. был создан естественнонаучный фундамент экологического образования. В советский период программы Наркомпроса (1924 г.), а также деятельность С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко и других педагогов-практиков открыли опыт природоориентированного трудового воспитания. В 50-60-е годы XX века в учебном процессе усиливается природоохранительная тематика, в начальной школе выделяется самостоятельный предмет «природоведение». В 70-80-е годы особое внимание уделяется вопросам образования в сфере рационального природопользования и охраны природы. В этот же период благодаря трудам В.С. Сухомлинского, утверждается эстетический, духовно-нравственный потенциал природного воспитания. В 80-х годах в работах С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Е.С. Сластениной, И.Т. Суравегиной и др. был обеспечен выход к построению собственно системы экологического образования. Учеными сформулированы методологические принципы экологического образования: принцип единства познания-переживания-действия; принцип непрерывности; принцип взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода в экологическом воспитании, принцип междисциплинарности и др. В этот же период разрабатывается содержание экологического образования на базе четырех взаимосвязанных компонентов: познавательного, ценностного, нормативного, деятелъностного.

Возможность концептуальной и практической разработки вопросов экологизации образовательной сферы обеспечивается в рамках педагогическо-инвайронментального подхода. В русле этого подхода формирование личности рассматривается как включённое в экологию вмещающей социо-природной среды жизненное самоопределение ребенка. Для понимания механизмов экологического воспитания в работе выделяется также социально-экологический подход (А.В. Мудрик, В.А. Ситаров, М. Черноушек и др.), который рассматривает этот процесс в контексте экологии жизненной среды и базируется на традициях педагогики среды (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.).

В исследовании показано, что эффективность формирования экологически компетентной личности напрямую связывается с процессом включения её в практическую природоориентированную деятельность, а также посредством тесной связи урочной, внеурочной и внеклассной работы, педагогически организованного взаимодействия учащихся с окружающей средой. При этом природоориентированная экологическая деятельность может быть представлена как деятельность природоохранительная и познавательно-практическая, как непосредственное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром и коммуникативное взаимодействие с ним. Понятие «экологонаправленная» деятельность включено в Федеральный общеобразовательный стандарт.

Внедрение компетентностного подхода направлено на преодоление распространенного в школах негативного явления, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней, что позволит на деле реализовать личностно-деятельностный подход в образовании.

Для сферы образования в русле его экологизации важнейшей целевой и содержательной категорией выступает понятие «экологическая компетентность».

Исходной, общей и родовой категорией понимания феномена экологической компетентности выступает «экологическая культура». Данной сферой очерчивается круг действия запечатлённых в культуре общества экологических ценностей, знаний, мировоззрения, образцов мышления и стереотипов поведения.

Предстбвленность и продулженность экологической культуры на уровне личности образует такую качественную характеристику как экологическая направленность личности. Она выражается в совокупности устойчивых мотивов и потребностей экологической модальности, в экологическом мировоззрении, кругозоре, мышлении, в экологической позиции, убеждениях и ценностях. Но для формирования экологической компетентности этого качества оказывается недостаточно, поскольку важен и обязателен ещё фактор включения личности в непосредственную деятельность.

Соединение экологической культуры с природоориентированной деятельностью образует собственно опыт экологической деятельности, который на уровне личности и составляет основу экологической компетентности. Действительно, компетентный человек - это человек, проверенный опытом и имеющий опыт, что даёт ему определенные полномочия действовать самостоятельно, право вести конкретную деятельность. Компетентный или опытный человек означает, что он уже в определенной степени сложился, состоялся, реализовался в какой-то деятельности.

Реальность осуществления природоориентированной деятельности на уровне личности полагает человека в качестве субъекта природоориентированной деятельности. При этом последняя не всегда может выступать как собственно экологическая (может носить хозяйственный характер). Только в корпусе экологической культуры, соединяясь с ней, личность реализует экологический смысл своей деятельности в природе. То есть когда личность обретает экологическую направленность, тогда реализация ею себя в качестве субъекта природоориентированной деятельности составляет основу формирования её как экологически компетентной.

Таким образом, экологическая компетентность есть такое качественное образование личности, которое заключается в неразрывном единстве её экологической направленности и экологического опыта работы в качестве субъекта природоориентированной деятельности (рис. 1).

Рис. 1. Терминологическое пространство понятия «экологическая компетентность» и область выстраивания экологического образования

Выстраивая опытно-экспериментальную работу, мы опирались на установленное в педагогике положение о том, что эффективность экологического образования в школе может быть обеспечена за счет включения в процессы обучения таких форм и методов, которые ставят школьников в положение исследователей и первооткрывателей. В этой связи, особой перспективностью и эвристичностью выделялся метод проектов. Данный метод ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, органично сочетается с групповым подходом к обучению и направлен на решение какой-то проблемы. Личностная ориентация достигается в нём, во-первых, за счет «продуктивной природы» проектировочной деятельности, выраженной в субъективной новизне «продукта», получаемого в результате ее выполнения. Во-вторых, метод проектов обеспечивает постановку проектанта в субъективную позицию в обучении, в авторскую позицию, что лежит в основе развития компетентности.

Среди явных преимуществ этого метода выделяются следующие: допустимость выполнения проекта в индивидуальном темпе; отсутствие готовых, систематизированных знаний, подлежащих усвоению; приоритет не столько знаний или информации, сколько познавательно- исследовательской деятельности учеников; возможность развития творческих способностей, умения самостоятельно думать, мыслить критически, вырабатывать собственные решения, самостоятельно конструировать знания. Метод проектов повышает интерес как к процессу учебной деятельности, так и к ее результатам, способствует повышению личной уверенности учеников, развивает необходимые социальные навыки (коммуникабельность, умение сотрудничать, слушать и слышать собеседника).

Применение метода проектов целесообразно в старших классах как с дидактической, так и с психологически точек зрения.

Дидактически данный метод отвечает возрастным особенностям обучения, и прежде всего необходимости увеличения доли самостоятельной и творческой работы школьников в старших классах.

Психологическая целесообразность определяется спецификой данного возраста, который оказывается наиболее благоприятным для целенаправленного формирования системы Я- компетентностей, в том числе и в сфере экологической деятельности.

В качестве ориентировочной основы построения формирующей работы в исследовании разработана прикладная модель структуры экологической компетентности старшеклассника, включающая четыре взаимосвязанных компонента (рис. 2).

Когнитивный компонент полагает владение экологическими знаниями, экологическим мышлением системного характера, способность оперировать экологическими взаимосвязями и отношениями в познании мира и своего «Я» в нем. Особенность экологического познания состоит в умении предвидеть последствия своих действий в отношении природного мира, способности к предвосхищению и прогнозированию, что обеспечивается развитым воображением.

Рис. 2. Структура экологической компетентности старшеклассника

Операциональный компонент означает умения вести экологическую работу, применять экологические знания на практике и в своей повседневной жизни. Данный компонент лежит в основе опыта экологической деятельности, полагает также наличие навыков и практических умений природоохранной, природосберегающей и созидательной деятельности. В широком смысле речь идёт об умении человека соизмерять свои действия, деятельность и поступки с функционированием окружающей природной среды, находить экологически сообразные способы жизнедеятельности.

Потребностно-мотивационный компонент подразумевает устойчивое стремление к гармоничной жизни с природным миром, желание и потребность в сохранении и сбережении природной среды, стремление к экологической работе. Данный компонент выражается в экологической направленности личности, её готовность жить и действовать в союзе с природой, она подразумевает также наличие экологических установок в восприятии мира и организации своей жизнедеятельности в нём.

Ценностно-смысловой компонент образует мировоззренческий склад личности, для которой ценность природы, её красота, её сохранение и созидание обретает значение ведущего личностного смысла собственного существования. Собственное «Я» воспринимается как продолжение природного мира. В основе этой ценности лежит способность к субъективному отношению к природе, любовь к ней и ко всему живому, эстетическое восприятие природы и переживание её как блага, данного человеку для полноценного существования, и потому требующего своего сохранение для будущих поколений. Эта ценность задает этику и моральную позицию личности, ответственность перед природным миром.

Разработанная структура экологической компетентности послужила личностно-целевой основой для построения опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась в период с сентября 2002 по май 2004 года на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия г. Строитель» (Белгородской обл.). Общее число испытуемых составило 180 человек. В эксперименте приняли участие учащиеся 10-11 классов гимназии, участвующие в работе ученического научного общества «Малая Тимирязевка». Данные учащиеся выступали в нашем исследовании в качестве экспериментальной группы.

В качестве ключевого механизма формирования экологической компетентности школьников в опытно-экспериментальной работе выступал момент соединения экологических знаний с собственным опытом учащихся и постановка их в субъектную позицию в природоориентированной деятельности.

Возможность такого соединения обеспечивалась в работе посредством организации эколого-образовательного процесса в пространстве развивающей природоориентированной среды гимназии (рис. 3). Моделирование такой среды осуществлялось посредством развертывания трёх направлений деятельности:

1) экологическое образование старшеклассников в рамках предметов естественно-биологического цикла, 2) опытно-практическая работа школьников на пришкольном участке как модели локальной экосистемы, 3) научно-иссле-довательская работа экологического характера.

В качестве опорного метода работы, соединяющего и активизирующего деятельность учеников во всех трёх направлениях среды, выступал метод проектов, предполагающий выполнение школьниками растениеводческих проектов экологической направленности. В работе метод проектов получал расширенную трактовку и трансформировался в определенную педагогическую технологию, поскольку разворачивался как комплексная воспитательно-образова-тельная практика школьников, охватывающая их учебную, опытно-трудовую и научно-исследовательскую деятельности. Такая сложившаяся в работе практика оформилась как технология проектно-экологического обучения локального уровня.

Рис. 3. Модель природоориентированной образовательной среды гимназии

Для адресного применения данной технологии на констатирующем этапе эксперимента была осуществлена работа по выявлению исходного уровня готовности старшеклассников к включению в интенсивную эколого-образовательную деятельность проектного плана. В ходе педагогической диагностики учеников была сформулирована шкала уровней экологической компетентности.

На репродуктивном уровне наблюдается слабая познавательная активность. Ученик положительно относится к тем заданиям, которые ему предлагают выполнить, иногда преодолевая нежелание. Но отмечается отсутствие инициативности в получении новых знаний, деятельность по образцу. Школьник имеет опорные знания по экологии, соответствующие низкой ступени усвоения, знания ученика ограничены наиболее общими представлениями об объекте изучения, наиболее общими его чертами. Учащиеся неустойчиво владеют простейшими актами познавательной деятельности.

Реконструктивный уровень характеризуется наличием познавательной активности, требующей внешнего побуждения, проявлением некоторой инициативности при выборе способов деятельности, при этом чаще всего осуществляется простейший перенос знаний на основе имеющегося познавательного опыта. Этот уровень характеризуется наличием у школьника опорных знаний, которые он может воспроизвести с помощью наводящих вопросов. Показателями реконструктивного уровня являются: ответственность, добросовестность, энергичность, инициативность при выборе способов деятельности, простейшем переносе, интерпретации знаний.

Творческий уровень экологической компетентности характеризуется высокой степенью уровнем самостоятельности, инициативностью, проявлением интереса к экологическим знаниям и проблемам, оригинальностью деятельности. Знания ученика позволяют ему оперировать фактами, полученными путем логических рассуждений, применять усвоенную информацию для решения задач и получения субъективно новой информации, учащиеся могут самостоятельно найти новый подход в решении задач и осуществить его. Показателями этого уровня являются: инициатива, познавательный интерес, самостоятельность в определении целей, задач познания, способов ее осуществления, интерес, инновационный характер деятельности, оптимальность деятельности (сокращение количества действий, операций, затрата времени, сил).

Было установлено, что исходный уровень экологической компетентности у старшеклассников характеризовался как репродуктивный (таблица 1).

Таблица 1 Уровни экологической компетентности учащихся экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе

Наименование группы учащихся	Название уровня
	Репродуктивный	Реконструктивный	Творческий
	Кол-во	в %	Кол-во	в %	Кол-во	в %
Экспериментальная группа	50	55	40	45	-	-
Контрольная группа	86	94	4	6	-	-

Эти данные подтвердились в ходе структурного анализа познавательной активности старшеклассников обеих групп.

Формирующий этап эксперимента центрировался на организации и обеспечении функционирования развивающей эколого-образовательной среды гимназии. Особенность построения учебно-воспитательного процесса заключалась в тесной связи учебной и внеурочной деятельности старших школьников. В качестве формы обеспечения такой связи выступала работа школьников в рамках ученического научного общества «Малая Тимирязевка», которое объединяло воспитательную, коллективно-трудовую и опытно-исследовательскую внеклассную экологическую работу и функционировало на основе широкого детского самоуправления и инициативы.

В качестве основных направлений работы ученического научного общества выступали следующие. 1. Трудовые дела на учебно-опытном участке гимназии г. Строитель. 2. Опытно-исследовательская работа по заданию ученых.

3. Краеведческая работа. 4. Фенологические наблюдения. 5. Обмен опытом.

6. Участие в юннатских делах и конкурсах школьников. 7. Природоохранная, экологическая деятельность.

Культивируемое в рамках данного общества научное опытничество воспитывает творческое, созидательное отношение к природе. По содержанию опыты и исследовательские работы учеников соответствовали следующим разделам:

1. Сортоизучение культурных растений. 2. Интродукция и акклиматизация растений. 3. Агротехнические исследования. 4. Вегетативное размножение растений. 5. Семенное размножение растений. 6. Изучение фенологии новых интродуцированных видов растений и их сортов. 7. Изучение способов выгонки декоративных и цветочных растений в зимнее время.

В процессе работы старшеклассники выполняли различные типы проектов: исследовательские, информационные, игровые, опытно-практические. Большинство работ носило смешанный характер преимущественно исследовательско-практического свойства. По завершению выполненных работ учащиеся секции готовятся к защите проектов. В гимназии практикуется экологическая защита проектов в форме экскурсии или участия в учебных конференциях. В итоге работы над проектом его автор должен представить свой «экологический выход», т.е. некоторую совокупность предложений и рекомендаций по улучшению экологии природной среды.

В ходе эксперимента была разработана технология предметного проектного обучения локального уровня, обеспечивающая формирование экологической компетентности посредством определенного алгоритма, включающего:

1. Определение темы, цели работы. 2. Составление плана. Выполнение задания. 3. Сбор информации. 4. Анализ в аспекте избранной проблемы. 5. Формулировка теоретических положений. 6. Реальное выполнение проекта деятельности.

7. Корректировка деятельности на основе самоанализа. 8. Оформление работы. 9. Презентация выполненной работы. 10. Оценка выполнения задания.

В работе активно использовались также методы психолого-педагоги-ческой коррекции субъективного отношения к природе: метод организации воспитывающей среды, или другими словами, метод организованного взаимодействия школьников с природой; метод экологических ассоциаций; метод экологической лабилизации; метод художественной репрезентации природных объектов; метод экологической идентификации; метод экологической эмпатии; метод экологической рефлексии; метод экологических экспектаций; метод ритуализации экологической деятельности; метод экологической перспективы; метод экологической заботы и др.

Анализ результативности экспериментальной работы осуществлялся посредством уровневого и структурного мониторингов.

Уровневый мониторинг показал отчетливое повышение реконструктивного и творческого уровней экологической компетентности учащихся экспериментальной группы, усиление их познавательной активности (табл. 2).

В ходе проведения структурного мониторинга была установлена устойчивая динамика роста структурных звеньев экологической компетентности старшеклассников по завершению формирующего эксперимента. Данный мониторинг включал в себя два следующих типа измерения: 1) экспертно- педагогический и 2) психологический.

Таблица 2 Уровни экологической компетентности учащихся экспериментальной и контрольной групп по окончании эксперимента

Наименование группы учащихся	Название уровня
	Репродуктивный	Реконструктивный	Творческий
	кол-во	в %	кол-во	в %	кол-во	в %
Экспериментальная группа	4	5	60	63	26	32
Контрольная группа	52	57	36	40	2	3

В контрольной группе прирост значений по данным компонентам происходил не столь интенсивно (рис. 4).

Посредством экспертно-педагогических измерений был зафиксирован рост по линиям когнитивной и операциональной составляющей. В экспериментальной группе отмечается позитивная динамика по всем показателям когнитивной сферы (рис. 5). Эксперимент существенно повлиял на развитие таких аспектов мыслительной деятельности учеников как алгоритмическая культура мышления, а также развитие воображения. Данный факт указал на организующее воздействие метода проектов на мыслительную деятельность учеников в целом, а также его стимулирующую роль в развитии творческого потенциала. Показатели операциональной составляющей также значительно повысились в экспериментальной группе. Особо выделяется рост умения проектировать и строить экологические модели локального уровня (рост составил в среднем 21%); агротехнических и растениеводческих навыков работы в природной среде (17%); умения планировать структуру действий экологической направленности (16%).

Посредством экспертно-педагогических измерений был зафиксирован рост по линиям когнитивной и операциональной составляющей. В экспериментальной группе отмечается позитивная динамика по всем показателям когнитивной сферы (рис. 5). Эксперимент существенно повлиял на развитие таких аспектов мыслительной деятельности учеников как алгоритмическая культура мышления, а также развитие воображения. Данный факт указал на организующее воздействие метода проектов на мыслительную деятельность учеников в целом, а также его стимулирующую роль в развитии творческого потенциала. Показатели операциональной составляющей также значительно повысились в экспериментальной группе. Особо выделяется рост умения проектировать и строить экологические модели локального уровня (рост составил в среднем 21%); агротехнических и растениеводческих навыков работы в природной среде (17%); умения планировать структуру действий экологической направленности (16%).



Рис. 4. Диаграммы динамики когнитивного и операционального компонентов экологической компетентности старшеклассников

* Примечание: 1 - экологические знания; 2 - уровень обобщения и абстрагирования; 3 - циркулярность мышления; 4 - гипотетичность мышления; 5 - алгоритмическая культура мышления; 6 - ориентационная гибкость мышления; 7 - конструктивность мышления; 8 - имажинативное развитие. 1 - умение вести поиск и обработку экологической информации; 2 - умение планировать структуру экологических действий; 3 - умение проектировать экологические модели; 4 - навыки природоохранной деятельности; 5 - агротехнические и растениеводческие навыки; 6 - навыки предупреждения экологических нарушений.

Отмечается также существенная динамика роста ценностной составляющей экологической компетентности у школьников экспериментальной группы (рис. 6). Особо выделяется повышение таких ценностей, как красота природы (на 12%); познание (на 11%); развитие и творчество (на 10%). У школьников появляется устойчиво значимая связанность ценностей личностного роста с ценностью природного мира в эстетическом ключе.

Как показали результаты проведенных измерений мотивационной среды, в экспериментальной группе наблюдается значительная трансформация общей картины всего спектра направленностей старшеклассников (рис. 5). Особо выделяется рост эстетической (14%) и гностической направленностей (12%); альтруистической (10%) и практической (9%).

В контрольной группе школьников формирование экологической мотивации и ценностей отмечается не столь интенсивно.

Психологические измерения выявили тенденцию к повышению значений показателей мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой составляющих экологической компетентности. Для диагностики первой составляющей использовалась методика Б.И. Додонова по выявлению видов эмоциональной направленности, для изучения второй-тест М. Рокича в отношении терминального спектра ценностей личности.

Рис.5. Диаграммы динамики потребностно-мотивационного компонента экологической компетентности старшеклассников

* Примечание:

Виды направленностей: 1 - альтруистическая; 2 - коммуникативная; 3 - глорическая; 4 - праксическая; 5 - пугническая; 6 - романтическая; 7 - гностическая; 8 - эстетическая; 9 - гедонистическая; 10 - акизитивная.

В целом данные проведенных мониторингов подтвердили предположение об универсальности метода проектов, который будучи включенным в образовательно-развивающую среду экологической направленности способен охватывать своим стимулирующим влиянием ведущие личностные компоненты (когнитивный, операциональный, потребностно-мотивационный, ценностно-смысловый) отвечающие целостному развитию экологической компетентности школьников.

Обобщение и систематизация результатов проделанной работы позволили сформулировать следующие педагогические условия формирования экологической компетентности старшеклассников в процессе природоориентированной образовательной деятельности гимназии:

Рис.6. Диаграммы динамики ценностно-смыслового компонента экологической компетентности старшеклассников

- преодоление антропоцентрической доминанты в целевых ориентирах образования в пользу эко-центрического сознания единства природы и человека, ценности гармонии в их взаимодействии;

- сквозная и расширенная экологическая подготовка учеников в курсе образовательных дисциплин естественно-биологического цикла на основе междисциплинарного подхода и установления межпредметных связей;

- последовательная реализация принципов природосообразности обучения, гуманизма и ненасилия, принципов трудового воспитания и опоры на коллективные формы жизнедеятельности, принципов эстетического и нравственного воспитания в природной среде, а также принципа взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода;

- утверждение экологической культуры в содержании обучения, личностно-развивающих техник в методике обучения и природоориентированного взаимодействия в организации обучения;

- соединение в педагогическом процессе экологических знаний старшеклассников с их собственным опытом практической природоориентированной деятельности за счет интеграции урочной и внеурочной деятельности,

- комплексное обеспечение развивающей природоориентированной среды обучения посредством объединения экологического образования старшеклассников, их опытно-практической работы в среде локальной эко-системы, а также научно-исследовательской работы экологического характера;

- организация коллективного самодеятельного ученического сообщества исследовательской и эколого-трудовой направленности, обеспечение необходимой материальной базы и инфраструктуры его деятельности;

- постановка старшеклассников в позицию субъектов опытно- исследовательской экологической деятельности, в том числе посредством применения метода проектов, позволяющего овладевать комплексной процедурой эколого-познавательной деятельности в режиме авторского моделирования природно-средовых явлений и процессов с экологическим выходом.

Полученные в исследовании результаты и сформулированные выводы в основном подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.

ПУБЛИКАЦИИ ОСНОВНЫХ НАУЧНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

1. Макоедова А.А. Экологизация образовательного процесса как основа формирования экологической компетентности школьников / А.А. Макоедова // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск. - 2007. - № 3. - C. 292-301. (0,8 п.л.).

2. Макоедова А.А. Экологическая тропа на учебно-опытном участке / А.А. Макоедова // Проблемы педагогического образования: сборник научных статей. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2004. - Выпуск 16. - С. 79-85. (0,5 п.л.).

3. Макоедова А.А. Познавательная активность как вид активности личности / А.А. Макоедова // Проблемы педагогического образования: сборник научных статей. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2004. - Выпуск 16. - C. 57-59. (0,2 п.л.).

4. Макоедова А.А. Использование самостоятельной работы на уроках биологии / А.А. Макоедова // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвузовский сборник научных трудов. - Калининград: Изд-во КГУ, 2004. - Выпуск 17. - С. 99-103. (0,3 п.л.).

5. Макоедова А.А. Ученическое научное общество / А.А. Макоедова // Проблемы педагогического образования: сборник научных статей. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2005. - Выпуск 19. - С. 221-223. (0,2 п.л.).

6. Макоедова А.А. Познавательная активность в XXI веке / А.А. Макоедова // Проблемы педагогического образования: сборник научных статей. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2005. - Выпуск 19.- С. 249-250. (0,12 п.л.).

7. Макоедова А.А. Организация исследовательской деятельности по воспитанию эколого-нравственных качеств старшеклассников / А.А. Макоедова // Художественно-эстетическое образование в Белгородской области: состояние, проблемы, поиски: сборник. - Белгород, 2003. - Выпуск 3. - С. 28-30. (0,2 п.л.).

8. Макоедова А.А. Экологическое образование старшеклассников / А.А. Макоедова // Цветоводство без границ: материалы международной научной конференции (Харьков, июль 2006 г.) / - Харьков: Изд-во ХНУ, 2006. - C. 92-93. (0,1 п.л.).

Размещено на Allbest.ru

...