Формирование у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курлат Анна Михайловна

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Смоленский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Сманцер Анатолий Петрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Хачикян Елена Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Мажар Николай Евгеньевич

Ведущая организация: Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время непрерывность является приоритетным направлением развития системы образования любого демократического государства, в том числе и Российской Федерации. В контексте современного понимания образования, его модернизации и гуманизации преемственность призвана обеспечить непрерывность воспитания и формирования личности на всех ступенях ее развития и обеспечить ее готовность освоить новый образ жизни, деятельности, социальный и профессиональный опыт, исходя их своих потенциальных возможностей.

В целостной системе непрерывного образования определены несколько взаимосвязанных и взаимодействующих ступеней, связь и преемственность которых осуществляется за счет сквозной вертикальной интеграции в содержании образования, обеспечивающей планомерность, целостность, поступательность и преемственность развития личности в процессе дошкольного, начального, общего, среднего и высшего образования.

В современной педагогической науке теоретические, организационные и технологические основы преемственности между звеньями системы непрерывного образования раскрываются в работах С.Я. Батышева, Б.С. Гершунского, С.М. Годника, Ю.А. Кустова, В.Я. Лыковой, А.П. Сманцера и др.

Пути практической реализации преемственности между различными образовательными системами и учреждениями предложены В.А. Гущенко, Л.Е. Егоровой, Р.А. Ильясовым, Е.Л. Осоргиным, Э.И. Трофимовым и др. Вместе с тем в настоящее время, в связи с вариативностью образования, наблюдается значительный разрыв между этими системами в содержании образования, формах и методах работы, характере взаимодействия с детьми и технологии реализации учебно-воспитательного процесса. Этот разрыв особенно заметен, как показывает опыт, на стыке дошкольного и начального школьного образования.

Дошкольное образование - первая ступень системы непрерывного образования человека, поэтому ему отводится особая роль в формировании личности. Именно здесь закладываются основы личностных свойств, качеств, способностей, во многом определяющие путь дальнейшего становления ребенка как школьника, студента, профессионала, гражданина. Однако потенциал и достижения деятельности образовательных учреждений этой системы не всегда учитываются и используются в полной мере специалистами смежной ступени образования.

Современная педагогическая наука проблему преемственности дошкольного и начального школьного образования рассматривает как одно из условий осуществления непрерывного образования личности. Ее сущность и содержание трактуется, во-первых, как определение общих и специфических целей образования, построение единой содержательной линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования, во-вторых, как связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (цели, задач, содержания, методов, средств, форм организации педагогического процесса).

Теоретические и методические основы преемственности дошкольного и начального школьного образования достаточно полно раскрыты в работах многих ученых (Л.П. Анисимова, А.Г. Асмолов, Т.И. Бабаева, А.В. Белошистая, А.А. Венгер, Р.А. Должикова, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, О.А. Куревина, В.Я. Лыкова, А.А. Люблинская, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддъяков и др).

Особенности реализации преемственности в воспитательном процессе дошкольного учреждения и начальной школы определены О.С. Богдановой, В.Я. Лыковой, В.И. Петровой, Ю.П. Сокольниковым и др. Содержание, формы, методы и условия ее реализации по основным направлениям воспитания раскрываются в работах А.И. Арониной - нравственное воспитание; Т.С. Комаровой - эстетическое; Л.П. Дашковской - трудовое воспитание; В.Я. Лыкова исследовала педагогические основы преемственности в воспитательной работе детского сада и начальной школы.

Механизмы обеспечения преемственности в образовательной деятельности дошкольного учреждения и начальной школы рассматривают Р.Х. Руга, П.Г. Сагымбекова, И.А. Попова, Т.В. Тарунтаева, Т.А. Ковальчук, В.Д. Лысенко, Н.Ф. Виноградова, Р.И. Афанасьева, Т.С. Комарова, Г.И. Карзина, О.М. Милова, Я.Я. Чарнецкий, Г.Х. Буранчулова, Л.А. Калмыкова, О.С. Ушакова, С.М. Чемыртан.

Психологические основы преемственности дошкольного и начального школьного образования, с позиций самоценности дошкольного детства и динамики развития личности в переходных периодах, раскрываются в работах Л.И.Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Я.Л. Коломинского, Е.Е. Кравцовой, А.Н. Леонтьева, Е.А. Панько, В.И. Слободчикова, Д.Б. Эльконина и др.

Активное исследование теоретических, дидактических, организационных основ реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования в современных условиях, ведется последние годы исследователями различных научных школ Г.В. Тугулиевой, Т.А. Ерахтиной, З.А. Климовой, С.В. Козиной, М.Х. Мизовой, В. Паскарь, Чжун Хуа и др. Особый вклад в обогащение современных педагогических технологий реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования внесли представители смоленской школы Л.М. Зайцева, Е.А. Иванова, Г.А. Петушкова и др.

Однако несмотря на разностороннее достаточное освещение проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования в психолого-педагогической литературе, сама реализация этого процесса на современном этапе сопровождается рядом проблем социального, содержательного, психологического и субъектно-личностного характера, которые, по мнению И.И. Гончаровой, М.А. Маханевой, Е.Е. Кравцовой, Р.Б. Стеркиной, Р.М. Чумичевой и др., непосредственно связаны с качеством профессиональной подготовки педагогических кадров и их компетентностью, решать задачи преемственности в соответствии с требованиями непрерывного образования.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки педагогов к реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования позволил выявить два основных направления ее рассмотрения. Первое направление - в контексте разработки технологий реализации преемственности в воспитательном и образовательном процессе (В.Д. Зайко, Л.А. Джемендзюк, Т.А. Ерахтина, В.Я. Лыкова и др.). Второе - самостоятельное изучение проблемы подготовки педагогов к реализации данного вида деятельности (В.П. Сергеева, Е.В. Соколова, И.И. Гончарова).

Следует отметить значимость для данного исследования работ А.Г. Асмолова, И.И. Гончаровой, В.В. Зайко, О.А. Куревина, В.Я. Лыковой и др., согласно которым успех реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования во многом определяется профессиональным мастерством педагога, его компетентностью построить свою деятельность, основываясь на принципах преемственности и непрерывности образования.

Современный этап развития высшего профессионального образования характеризуется большим количеством работ, посвященных поиску эффективных путей формирования профессиональных компетенций будущего специалиста (В.А. Адольф, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.).

Анализ исследований, посвященных формированию профессиональных компетенций педагога, показал, что они главным образом раскрывают основы формирования его педагогической направленности (С.Т. Каргин, А.А. Орлов, И.Я. Фастовец и др.); особенности развития профессиональных и личностных качеств (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесников, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); определяют сущность и истоки педагогического творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник и др.); психологические основы его профессиональной деятельности (Л.С. Выготский, А.В. Леонтьев, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Отмечая важность перечисленных выше исследований, следует подчеркнуть, что вопрос преемственности дошкольного и начального образования в отечественной педагогической и психологической науке получил достаточное развитие, однако проблема формирования профессиональных компетенций педагогов, определяющих успешное ее осуществление, не представлена отдельным предметом исследований. В психолого-педагогической литературе отсутствуют разработки, раскрывающие содержание и механизмы формирования у педагогов профессиональных компетенций реализации преемственности в этой системе.

Таким образом, имеются противоречия между:

- существующей теоретической базой профессиональной подготовки педагогов в вузе и отсутствием разработок, определяющих содержание и механизмы формирования компетенций, определяющих успешность реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования;

- значительным образовательным потенциалом содержания дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки и его недостаточным использованием в формировании у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Указанные противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Формирование у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования».

Объект исследования - профессиональные компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Предмет исследования - процесс формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Гипотеза исследования. Формирование у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования будет успешным, если:

– профессиональные компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования будут рассматриваться как интегративное образование личности, представляющее собой взаимосвязь и обусловленность четырех блоков компетенций: мотивационно-целевой; познавательно-теоретический; операционно-деятельный; оценочно-рефлексив-ный;

– оно будет осуществляться в соответствии с моделью и программой ее реализации на концептуальных социально-философских и психолого-педагогических основах преемственности;

– педагогическая технология их формирования будет представлена совокупностью дидактических и методических процедур, структурно и содержательно обеспечивающих эффективность организации образовательного процесса;

– будет разработан критериально-диагностический инструментарий, позволяющий оценить эффективность предложенной модели и технологии формирования данных компетенций у студентов.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Выделить тенденции становления и развития проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования в истории педагогики и показать ее взаимосвязь с проблемами профессиональной подготовки педагога к ее реализации.

2. Определить и научно обосновать содержание блоков профессиональных компетенций педагога, необходимых для успешной реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования.

3. Выявить критерии и уровни определения сформированности у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования.

4. Разработать и экспериментально проверить модель и программу формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

– на общефилософском уровне: законы диалектики как теории развития материальных и идеальных объектов; исследования, раскрывающие диалектическую сущность преемственности (Г. Гегель, Э.А. Баллер, А.И. Зеленков, Г.И. Исаенко);

– на общенаучном уровне: общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теории самоорганизации и развития педагогических систем (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Е.Г. Силаева, Т.И. Шамова); теоретические основы моделирования как метода исследования (В.Г. Афанасьев, Б.Г. Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.А. Штофф);

– на конкретно-научном уровне: профессиографический подход в формировании специалиста (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренко, В.Д. Шадриков); компетентностный подход в подготовке педагогов (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.); деятельностный подход в развитии личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), субъектный подход в становлении специалиста (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков).

В теоретическом плане основу исследования составляют положения о закономерностях становления и развития личности педагога в системе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); об индивидуально-творческом характере педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, А.В. Кузьмина, П.В. Решетников, В.А. Сластенин); работы, отражающие аспекты профессиональной подготовки будущих педагогов (А.В. Антонова, Н.В. Белкина, И.И. Гончарова, И.Ю. Ерофеева, М.А. Ковардакова, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, В.Я. Лыкова, Л.В. Поздняк, Е.А. Панько, Л.Г. Семушина, Х.Г. Шерьязданова и др.).

В основу исследования также положены положения концепций преемственности в образовании, разработанные С.М. Годником, Т.А. Ерахтиной, В.Я. Лыковой, Е.А Сергеевым, А.П. Сманцером и др.; концепции психологической готовности детей к школе и новообразований данного переходного периода развития (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, В.Г. Маралов, Т.А. Нежнова, Е.Е. Сапогова, В.И. Слободчиков и др.); идея самоценности дошкольного детства как основы дальнейшего развития ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец).

В соответствии с целью, предметом, задачами и логикой исследования были использованы следующие методы: логико-исторический и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, анкетирование, беседа, опрос, наблюдение, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок и самооценки, метод математической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужил Приднестровский государственный университет имени Т.Г. Шевченко г. Тирасполя, Тираспольский государственный университет г. Кишинева. На разных этапах работы исследованием было охвачено более 130 студентов педагогических факультетов вузов.

Исследование развивалось в несколько этапов.

Первый этап (2001-2003) - поисково-теоретический, посвящен теоретическому анализу проблемы преемственности в образовательных системах и подготовки специалистов к ее реализации, оценивалось современное состояние проблемы. Обоснованы теоретические позиции и гипотеза исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, разработана программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2003-2007) - опытно-экспериментальный, в результате которого осуществлена диагностика сформированности у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования, были разработаны модель, программа и технология формирования у будущих педагогов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования и проведена экспериментальная проверка ее эффективности.

Третий этап (2007-2008) - заключительно-обобщающий, в ходе которого осуществлялись анализ и систематизация результатов исследования, проводилась обработка полученных результатов. Проведена коррекция, уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы выводы и рекомендации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

– выделены тенденции развития проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования в истории педагогики и показана ее взаимосвязь с вопросами подготовки педагогов к ее реализации;

– обосновано формирование профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования, сформулировано определение «профессиональные компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования», определено содержание блоков компетенций и процессуальные стороны их формирования у студентов;

– разработаны модель, программа и технология формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования на основе принципов интеграции, координации, гуманизации, интерактивности, рефлексивности;

– определены критерии и уровни сформированности у студентов компетенций, необходимых для успешной реализации задач преемственности дошкольного и начального школьного образования и выявлены организационно-педагогические условия их формирования.

Теоретическая значимость исследования:

– расширено и дополнено представление об обусловленности и взаимосвязи проблемы подготовки специалистов к реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования с тенденциями развития проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования;

– предложено понимание профессиональной компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования как интегративного образования личности, включающего систему профессиональных качеств, знаний, умений и навыков;

– определено содержание блоков профессиональной компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования, предложены критерии и уровни их сформированности;

– научно обоснована модель формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования как структурно-функциональной системы, включающая цель, принципы, блоки компетенции, условия, технологию реализации и результат.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения полученных результатов и рекомендаций в профессиональной подготовке педагогов для дошкольных образовательных учреждений, учителей и преподавателей общеобразовательных и высших школ. Материалы исследования могут быть использованы в послевузовском образовании для повышения уровня компетентности педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; статической обработкой эмпирического материала, вариативностью экспериментальной работы, введением разработанных материалов в практику высших учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Преемственность дошкольного и начального школьного образования является первой ступенью обеспечения непрерывного образования личности, а тенденции ее становления в истории педагогики связаны с решением основных педагогических проблем: создание непрерывной системы образования, обеспечение готовности ребенка к следующей ступени образования, оптимизация воспитательного и образовательного процесса, подготовка педагога к профессиональной деятельности; приобретающая в современных условиях особый стратегический, социально значимый смысл, заключающийся в установлении единой линии развития личности на смежных ступенях образования посредством установления связи в содержании, формах, методах учебно-воспитательной работы, что требует от педагогов владения специальными компетенциями.

2. Формирование у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования является обязательным условием эффективности ее реализации и основой продуктивного сотрудничества и взаимодействия специалистов дошкольных организаций образования и начальной школы. Профессиональные компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования педагога определяются как интегративное образование личности, представленное в системе профессиональных качеств, знаний, умений и навыков, объединенных гуманно-ценностным отношением к ребенку и способностью оценить действия по реализации задач преемственности с позиций педагогической рефлексии, содержание которых представляется четырьмя блоками компетенций: мотивационно-целевым, обеспечивающим развитие познавательных интересов студентов и постановку познавательных целей; познавательно-теоретическим, способствующим овладению студентами соответствующей суммой знаний; операционно-деятельным, позволяющим студентам усваивать умения, навыки и творческий опыт прогнозирования, проектирования, организации, управления данного вида деятельностью и оценочно-рефлексивным, дающим возможность студентам держать в поле зрения достижения и проблемы реализации этого процесса. Результатом овладения студентами компетенциями каждого блока является интегративное образование личности студента, включающее комплекс мотивационно-личностных качеств и отношений, систему научных и специальных знаний, совокупность операционно-деятельных умений и блок оценочно-рефлек-сивных навыков, позволяющих успешно решать задачи преемственности в этой системе.

3. Критериально-диагностический инструментарий оценки эффективности предложенной модели и технологии формирования профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования представлен комплексом диагностических методик, позволяющих определять критерии (наличие устойчивых мотивационно-личностных качеств и отношений; прочные научные и специальные знания; владение операционно-деятельными умениями и оценочно-рефлексивными навыками и уровни сформированности показателей каждого блока компетенций (адаптивный, репродуктивный, продуктивный, креативный) и корректировать ход их формирования.

4. Модель формирования у будущих педагогов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования представляется структурно-функциональной системой, включающей цель, принципы, блоки компетенций, условия и технологию реализации, а также результат. Основными организационно-педагоги-ческими условиями их формирования являются: глубокое проникновение в педагогическую сущность преемственности и осознание ее значимости для развития личности и системы образования в целом через направленность и установление межпредметных связей в изучении содержания предметов общепрофессиональной и предметной подготовки; целенаправленное усвоение и структурирование системы знаний и опыта студентов в области проблемы исследования на основе изучения спецкурса «Педагогические основы преемственности дошкольного и начального школьного образования»; активное овладение студентами механизмами реализации и управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования посредством использования активных методов и нетрадиционных форм обучения и направления содержания педагогической практики на их усвоение на методическом, управленческом и исследовательском уровнях; активизация научно-исследовательской работы студентов в данном направлении.

Апробация и внедрение результатов исследования происходили на базе педагогических факультетов Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко г. Тирасполя и Тираспольского государственного университета г. Кишинева. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр дошкольной педагогики и специальных методик, теории и практики начального образования ПГУ им. Т.Г. Шевченко г. Тирасполя, на научно-практических конференциях факультета педагогики и психологии ПГУ им. Т.Г. Шевченко «Реализация преемственности в работе дошкольных учреждений и начальной школы» (Тирасполь, 2004), «Проблемы образования и подходы к ее решению» (Тирасполь, 2008), республиканском совещании Министерства образования ПМР «Проблемы и перспективы развития системы дошкольного образования в ПМР» (Тирасполь, 2008), республиканских научно-практических конференциях «Развитие личности в поликультурном образовательном пространстве ПМР» (Тирасполь, 2006), «Творчество и исследовательская деятельность в математическом образовании» (Минск, 2008), международных научно-практических конференциях «Славянский педагогический собор» (Тирасполь, 2002), «II Славянские педагогические чтения» (Тирасполь, 2003), «Моделирование в образовании, науке и производстве» (Тирасполь, 2007), «Предшкольное образование - проблемы и перспективы развития» (Ростов-на-Дону, 2007), «Актуальные проблемы современного образования» (Брянск, 2007), «Формування професiоналiзму майбутнього фахiвця в контекстi вимог Болонського процесу» (Одесса, 2008).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования и подготовки педагогов к ее реализации» выделяется сущность понятия «преемственность» как педагогического феномена; определяются тенденции развития и становления проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования в истории педагогической науки и практики, рассматривается ее взаимосвязь с вопросами подготовки педагогов к ее реализации; выделяются подходы к определению понятия «компетенции» в педагогической науке, обосновывается понятие «профессиональные компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования» и уточняется его содержание; предлагается модель и технология формирования у студентов компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Для раскрытия основных тенденций развития и становления проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования в педагогической теории и практике принципиально значимой является определение философской, психологической и педагогической сущности категории «преемственность».

Сущность преемственности как философской категории раскрывают работы Г. Гегеля, Э.А. Баллера, Б.С. Батурина, А.И. Зеленкова, Г.Н. Исаенко, З.А. Мукашева, А.В. Петрова, У.А. Раджибова, В.Г. Рубанова и др. В них преемственность определяется как проявление диалектического закона отрицание отрицания и рассматривается как момент развития; объективная связь между старым и новым в процессе развития; условие любой формы развития, функциональное состояние направлений развития.

Психологическая наука сущность преемственности рассматривает в контексте психологического развития личности и определяет как условие психологического развития; взаимосвязь между этапами психологического развития; взаимосвязь между линиями развития будущей деятельности и психологической зрелости; взаимосвязь новообразований (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

В педагогической науке сущность преемственности, ее социально-педагогическое содержание и теоретические основы раскрывают работы Ш.И. Ганелина, С.М. Годника, Ю. В.Кустова, В.Э. Тамарина и др. Учеными она рассматривалась как единый путь познания; характеристика развивающего обучения, дидактический, общепедагогический, методологический принцип, общепедагогические закономерность, дидактическое условие, путь оптимизации методов обучения, средство повышения эффективности воспитания и обучения, фактор повышения качества учебно-воспитательного процесса, межпредметная связь и др. Пристальное внимание ученых к данной проблеме свидетельствует о ее значении для решения стратегических проблем педагогической науки, таких, как целостность системы образования, теория обучения и воспитания, закономерности развития ребенка, подготовка детей к следующей ступени образования. В последнее время наиболее актуальным является выделение преемственности как основополагающего принципа построения системы непрерывного образования.

В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос формирования у будущих педагогов компетенций, позволяющих в дальнейшем строить профессиональную деятельность на принципах преемственности и непрерывности.

К настоящему времени в педагогической науке сформировалось несколько относительно стабильных подходов к определению сущности и содержания профессиональной компетенции специалистов, которые отличаются особенностью теоретических концепций и углом рассмотрения проблемы.

Среди разнообразии подходов можно выделить можно выделить три основных определяющие сущность и содержание профессиональной компетенции специалистов: через содержание понятий «квалификация», «профессионализм», «готовность» (Р.М. Куличенко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Н.Н. Нечаев, Н.А. Шмелева и др.); как владение человеком определенными компетенциями, включающими его личностное отношение к ней и предмету деятельности (А.В. Хуторской, Т.А. Степанова, Б.Г. Сотник, Р.Ю. Евсеев и др.); через выделение компетенций связанные с личностью (ответственность, способность принять решение, готовность сотрудничать), позволяющие многообразие видов социально-профессиональной деятельности (Д.Ж. Равен, Л.М. Спенсер, С.М. Спенсер и др.).

Эти положения учитывались нами при научном обосновании модели формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования и определении их содержания. Поэтому в структуре профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования мы включили мотивационно-целевой, познавательно-теоретический, операционно-деятельный, оценочно-рефлексивный блоки компетенций.

При этом профессиональные компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования закономерно рассматривать как интегративное образование личности, представленной в системе профессиональных качеств, знаний, умений, навыков, объединенных гуманно-ценностным отношением к ребенку и способностью оценить действия по реализации преемственности с позиций педагогической рефлексии.

А высокий уровень их сформированности обеспечивается глубоким пониманием существа выполняемых задач и решаемых проблем; хорошими знанием опыта, имеющегося в данной области, активным овладением личными достижениями; умением выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувством ответственности за достигнутые результаты, способностью учиться на ошибках и вносить коррективы в процессе достижения цели.

Теоретический анализ проблемы исследования и обоснование ее предпосылок позволили нам определить, что процесс формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования должен представлять собой целостную систему, теоретически обоснованную, с отдельной стратегией и тактикой, включающую цель, принципы, блоки компетенций (мотивационно-целевой, познавательно-теоретический, операционно-деятельностный, оценочно-реф-лексивный), условия, технологию реализации и результат (рис. 1).

профессиональный компетенция преемственность образование

Рис. 1. Модель формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования» приведены результаты диагностики сформированности у студентов искомых профессиональных компетенций, предлагаются технология реализации модели в образовательном процессе вуза, выделяются педагогические условия, излагаются итоги опытно-экспериментальной работы. Диагностика сформированности у студентов компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования в два этапа.

Первый этап диагностики показал, что больше половины студентов, во-первых понимают значимость преемственности дошкольного и начального школьного образования, во-вторых, осознают значимость данного вида деятельности, но не до конца понимают её сущность, в-третьих, имеют определенное количество знаний об этом процессе, но они не могут позволить им определить приоритетные подходы к её реализации. В-четвертых, испытуемые в состоянии определить круг обязанностей участников этого процесса, но не могут выделить личностные качества и профессиональные компетенции специалиста, необходимые для успешной реализации преемственности на этом рубеже. В-пятых, исследование подтвердило предположение о том, что формирование у будущих педагогов компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования должно рассматриваться как целостное образование, состоящее из отдельных блоков компетенций (некоторые из которых, например мотивационно-целевой и оценочно-рефлексивный, недооценены студентами).

Результаты второго этапа диагностики позволили выявить уровни сформированности у студентов экспериментальных и контрольных групп и получить, во-первых, общие представления об уровнях сформированности у студентов блоков компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования, во-вторых, подтвердил предположение о том, что реализация данной деятельности требует владения определенными компетенциями, в-третьих, выявил и доказал необходимость формирования компетенций всех блоков, в-четвертых, позволил наметить направления совершенствования образовательного процесса вуза с целью усиления формирования у будущих педагогов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Самооценка и оценка сформированности у студентов блоков профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования осуществлялись при помощи модифицированного комплекса методик, построенного на основе диагностической карты изучения педагогической культуры педагога Н.А. Моревой. Модифицированный комплекс методик состоит из 4-х структурных блоков: мотивационно-целевого; познавательно-теоретического; операционно-деятельностного и оценочно-рефлексивного, которые включают содержание и показатели их проявления.

Для обозначения уровня сформированности профессиональных компетенций как количественной характеристики мы ввели показатель (Рп), который составляет целостную, собирательную конструкцию показателей каждого блока компетенций: мотивационно-целевого (Рм-ц), познавательно-теоре-тического (Рп-т), операционно-деятельностного (Ро-д), оценочно-рефлек-сивного (Ро-р). Введенный показатель (Рп) дает возможность судить о целостной сформированности у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования. Количественные характеристики каждого из блоков определяются на основе методики, предложенной А.П. Сманцером. Показатель сформированности у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования (Рп) определяется как среднее арифметическое значение показателей диагностики каждого из блоков компетенций.

Для выявления и определения уровня сформированности компетенций каждого блока определены 4 уровня их сформированности: очень низкий (адаптивный), низкий (репродуктивный), средний (продуктивный) и высокий (креативный).

Адаптивный уровень характеризуется неустойчивым интересом к проблемам преемственности и ее реализации дошкольного и начального школьного образования; личностно-значимый смысл реализации отсутствует; полученная система педагогических знаний не находят адекватного выражения в отношениях к детям как субъектам педагогического процесса; педагогические знания в области проблем преемственности не систематизированы и направлены на традиционные способы осуществления преемственности, не сформирована педагогическая рефлексивная позиция.

Репродуктивный уровень отличается более устойчивым интересом и отношением к преемственности; начинает формироваться познавательный интерес к ней на основе педагогических знаний о сущности и ее специфики дошкольного и начального школьного образования, однако знания эти поверхностны, и не систематизированы; осознание необходимости преемственности между системами образования не носит личностного характера; педагогическая рефлексивная позиция связана с осознанием собственного вклада в осуществлении преемственности.

Продуктивный уровень характеризуется в общем виде большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью выбора путей и способов реализации дошкольного и начального школьного образования; стремление осуществлять преемственность сознательно и имеет личностный смысл; ее обеспечения в собственной практике основывается на глубоких педагогических знаниях, но не подкрепляется творческим переосмыслением. Как следствие деятельность по обеспечению преемственная направлена на традиционное осуществление, а педагогическая рефлексия связана с самоутверждением, самореализацией через выработку индивидуального стиля.

Креативный уровень характеризуется убежденностью в необходимости повышения профессионального мастерства и повышения эффективности современного процесса преемственности дошкольного и начального школьного образования; профессиональная деятельность основывается на педагогические знания о преемственности; рефлексивная позиция связана с само актуализацией через анализ и самооценку себя как субъекта корректирующего свою деятельность.

Исходя из пятибалльной системы, мы ввели следующую шкалу оценки уровня сформированности у студентов профессиональных компетенций обеспечения преемственности дошкольного и начального школьного образования: от 1-го до 2-х баллов - очень низкий (адаптивный), от 2-х до 3-х - низкий (репродуктивный), от 3-х до 4-х - средний (продуктивный) и от 4-х до 5-ти - высокий уровень (креативный).

Уровни сформированности у студентов пятых курсов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования вычислялся на основе установления уровня проявления компетенций каждого блока, и их суммирования.

Средний показатель мотивационно-целевого блока компетенций по итогам эксперимента в экспериментальных группах составил 3,7 балла (самооценка студентов) и 4,0 балла (оценка экспертов) и относится соответственно к продуктивному и креативному уровням. По сравнению с первичной диагностикой разность среднего показателя возросла в обоих случаях на 0,6 и 0,7 балла. В контрольной группе разность среднего показателя по этому блоку компетенций колеблется от 0,1 до 0,2 балла. Показатель познавательно-теоретического блока компетенций в экспериментальных группах равен 3,8 балла (самооценка) и 4,1 балла (оценка экспертов) и относится соответственно к продуктивному уровню. Разница среднего показателя составила 0,5 и 0,7 балла. В контрольных группах средний показатель по данному блоку компетенций изменился от 0,1 до 0,2 балла. Показатель сформированности операционно-деятельного блока компетенций в экспериментальных группах по результатам контрольного среза равен 3,7 и 3,9 балла (соответственно по самооценке и оценке экспертов). Средний показатель соответственно возрос от 0,3 до 0,6 баллов. В контрольной группе он изменился только в пределах 0,1 и 0,2 баллов. Показатель сформированности оценочно-рефлексивных компетенций обеспечения преемственности дошкольного и начального школьного образования в экспериментальных группах по результатам самооценки студентов и оценки экспертов равен 3,2 и 4,2 баллам и определяются соответственно как продуктивный и креативный уровень сформированности. Разность среднего показателя колеблется от 0,1 до 0,8 баллов. В контрольной группе этот показатель соответствует требованиям продуктивного уровня 3,8 балла - самооценка и 3,4 балла - оценка экспертов. Разность среднего показателя составляет 0,1 балла.

Таким образом, результаты исследования подтвердили основные положения гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. Категория преемственности представляется сложным комплексным феноменом, интегрирующим несколько относительно самостоятельных аспектов (философский, психологический, педагогический), и как процесс и условие непрерывного образования личности, обеспечивает согласованность и взаимосвязь всех ступеней образования.

2. Первой ступенью обеспечения непрерывного образования личности является преемственность дошкольного и начального школьного образования, которая имеет свои особенности; тенденции ее становления в истории педагогики связаны с решением основных педагогических проблем и преобразованием системы образования в целом. С современных позиций преемственность дошкольного и начального школьного образования определяют как соотношение общих и специфических целей образования, построение единой линии, обеспечивающей поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования; связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (цель, содержания, методов, средств и форм организации). Качество ее обеспечения непосредственно связывают с профессиональной компетенцией специалиста.

3. Профессиональные компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования представляются новообразованием, включающим несколько взаимосвязанных блоков компетенций, а именно: мотивационно-целевого, дающего возможность студентам осознать значение и необходимость реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования; познавательно-теоретического, связанного с расширением и систематизацией знаний студентов по изучаемой проблеме; операционно-деятельностного, позволяющего формировать у студентов умения прогнозировать, проектировать, планировать, реализовать, контролировать деятельность по реализации преемственности, и оценочно-рефлек-сивного, формирующего у студентов навыки анализа и оценки деятельности и результатов обеспечения преемственности с научных и методических позиций. Содержание каждого блока профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования отражается в комплексе мотивационно-личностных качеств и отношений, в системе научных и специальных знаний, в совокупности операционно-деятельностных умений и блоке оценочно-рефлексивных навыков, а основным источником их формирования выступает образовательный процесс вуза.

4. Разработка критериально-диагностического инструментария позволяет выявить степень сформированности у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования собрать объективную информацию о возможностях их формирования и определить пути оптимального их развития. Педагогическая диагностика позволяет количественно и качественно охарактеризовать сформированность у студентов профессиональных компетенций по каждому блоку и определить уровневую школу оценки их проявления по пятибалльной системе: от 1 до 2 - адаптивный, от 2 до 3 -репродуктивный, от 3 до 4 - продуктивный и от 4 до 5 - креативный уровень.

5. Анализ теоретических источников, учебно-методического материала и исследовательских решений по проблеме исследования позволил обосновать модель формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы. Она представляет собой интегрированную систему, основными элементами которой являются цель, принципы, блоки компетенций, условия и технология ее реализации и результат. Полученные в ходе опытно-экспериментального исследования результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и положительное влияние модели на формирование у будущих педагогов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования и доказали результативность ее использования в условиях вузовского образования. Также было доказано, что эффективность реализации предложенной модели обусловлена созданием комплекса организационно-педагогических условий, выявленных и экспериментально обоснованных в нашем исследовании.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования и представляет лишь один из вариантов подхода к ее решению. Определенный интерес представляет поиск альтернативных методик и технологий формирования у студентов вуза, профессиональных компетенций обеспечения преемственности дошкольного и начального школьного образования.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В ПУБЛИКАЦИЯХ

1. Курлат А.М. Подготовка будущего педагога к реализации преемственности в художественно-эстетическом воспитании старших дошкольников и младших школьников / А.М. Курлат // Искусство и образование. - 2008. - № 6 (56). - С. 121-126.

2. Курлат А.М. Компетентностный подход в подготовке будущего педагога к реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования / А.М. Курлат // Начальная школа. - 2008. - № 11. - С. 32-37.

3. Курлат А.М. Преемственность деятельности дошкольного образовательного учреждения и семьи при подготовке детей к школе / А.М. Курлат // Психолого-педагогические проблемы инновационного движения и интеграции в первом звене образования: тезисы докладов международной конференции 15-16 октября 1998 г. - Тирасполь: РИО ПГУ, 1998. - С. 23-24.

4. Курлат А.М. К вопросу личностно-индивидуального подхода в совершенствование профессиональной подготовки педагогов / А.М. Курлат // Совершенствование профессиональной подготовки педагогов: материалы научно-практической конференции 21-22 октября 1999 г. - Тирасполь: РИО ПГУ, 1999. - С. 81-83.

5. Курлат А.М. К вопросу конфликта в период выбора профессии / А.М. Курлат // Актуальные проблемы современной конфликтологии: материалы международной научно-практической конференции 3 марта 2001 г. - Тирасполь: РИО ПГУ, 2002. - С. 101-103.

6. Курлат А.М. Межпредметные связи в профессиональной подготовке педагогов / А.М. Курлат // Славянский педагогический собор: тезисы докладов I международного конгресса (26-29 июня 2002 г.). - С. 345-347.

7. Курлат А.М. Подготовка педагога к взаимодействию с семьей в условиях поликультурного образовательного пространства / А.М. Курлат // Сборник трудов молодых ученых и аспирантов (по итогам исследовательской работы за 2002 год). - Тирасполь: ПНОЦЮО РАО; ПГУ им. Т.Г. Шевченко, 2002. - С. 78-80.

8. Курлат А.М. Подготовка будущего педагога к взаимодействию с семьей воспитанника / А.М. Курлат // II Славянские педагогические чтения: тезисы докладов международной конференции 16-18 октября 2003 г. - Тирасполь: РИО ПГУ, 2002. - С. 244-245.

9. Программа комплексного собеседования с абитуриентами, поступающими на специальность 031100 «Педагогика и методика дошкольного образования» (сокращенный срок обучения) на базе среднего профессионального образования / под ред. В.А. Гелло; А.М. Курлат [и др.]. - Тирасполь: РИО ПГУ, 2004. - 16 с. (в соавторстве).

10. Курлат А.М. Дошкольная педагогика: методические рекомендации к изучению курса «Дошкольная педагогика» для студентов специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология» / А.М. Курлат, О.П. Нестеренко. - Тирасполь, 2004. - 108 с. (в соавторстве).

11. Курлат А.М. Взаимодействие ДОУ с родителями в подготовке детей к школе / А.М. Курлат // Реализация преемственности в работе дошкольных учреждений и начальной школы: материалы республиканской научно-практической конференции 20 февраля 2004 г. - Тирасполь: РИО ПГУ, 2004. - С. 223-225.

12. Курлат А.М. Теза де калификаре:де ла алежеря темей пынэ ла апэраре: Ындрумар методик / А.М. Курлат. - Тирасполь, 2005. - 32 с.

13. Курлат А.М. Самостоятельная деятельность как условие повышения качества подготовки студентов / А.М. Курлат // Развитие личности в поликультурном образовательном пространстве ПМР: материалы республиканской научно-практической конференции 29 июня 2006 г. - Тирасполь: РИО ПГУ, 2006. - С. 41-43.

14. Курлат А.М. Самостоятельная деятельность студентов как условие повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов / А.М. Курлат // Актуальные проблемы современного образования: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения» 26-27 октября 2007 г. - М.: Педагогика, 2007. - Ч. 5. - С. 143-146.

15. Курлат А.М. Принципы подготовки будущего педагога дошкольного учреждения к реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования / А.М. Курлат // Проблемы образования и подходы к их решению: сборник статей и тезисов научно-практической конференции и семинаров факультета педагогики и психологии. - Тирасполь, 2008. - С. 85-89.

16. Курлат А.М. Педагогическая рефлексия как компонент подготовки будущего педагога к реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования / А.М. Курлат // Формуванная професiоналiзму майбутнього факiваця в контекстi вимог болонського процессу: матерiали международноi науково-практичноi конференцii 22-23 травня 2008 р. - Одеса, 2008. - С. 157-158.