Проектирование учебных материалов как показатель качества деятельности преподавателя

Анализ полученных результатов анкетирования позволил сделать следующие выводы:

· при выполнении SWOT-анализа качества учебных материалов участники образовательного процесса приводили многочисленные, терминологически несогласованные, как правило, неповторяющиеся характеристики учебных материалов, на основании этого сделан вывод, что существует проблема согласования данных характеристик среди преподавателей, которая может быть решена при разработке требований к учебным материалам и модели их построения;

· оценивая важность выделенных характеристик учебных материалов, составивших основу модели построения учебных материалов, преподаватели и студенты:

§ в целом принимают предложенные характеристики качества учебных материалов;

§ по большинству вопросов (12 из 19) мнение преподавателей и студентов совпадает; преподаватели наиболее важным считают, прежде всего, выдавать теоретическую информацию, а студенты - возможность самостоятельно учиться, при этом преподаватели недооценивают те характеристики учебных материалов, которые способствуют созданию условий для самостоятельной работы;

§ имеет место недооценка некоторых важных, по нашему мнению, характеристик современных учебных материалов (материалы соответствуют стандартам, внешним рекомендациям, упор делается не на объем материала, а на его структуру; стиль советов соответствует личностно - деятельностному подходу, материалы организованы так, что допускают выбор: общего пути, конкретных заданий, способов представления информации; выделяется материал для обязательного и дополнительного углубленного изучения; обсуждение разных способов решения, разных точек зрения по одному и тому же вопросу), что свидетельствует о необходимости планомерной работы по принятию преподавателями предложенной "нормы";

· преподаватели в целом критично оценивают качество используемых ими учебных материалов, тем самым, отмечая необходимость изменения качества существующих учебных материалов;

· востребовано создание условий для поддержки преподавателей в процессе разработки учебных материалов.

В рамках разработанной технологии обучения в 2006-2008 гг. было проведено обучение преподавателей (n=247) на ФПКП НГТУ. Сопоставительный анализ структуры и содержания традиционных (до начала обучения) и новых учебных материалов, подготовленных преподавателями на ФПКП, показал, что основные компоненты новых учебных материалов приобрели следующие особенности:

· цели формулируются на трех уровнях усвоения (иметь представление, знать, уметь) в соответствии с целями дисциплины и являются диагностируемыми (т.е. задают, что будет знать и уметь обучающийся после успешной работы с учебными материалами по дисциплине); в 90 % работах прослеживается взаимосвязь "компетенции выпускника - цели дисциплины - цели учебных материалов - обучающие задания - контролирующие материалы");

· рекомендации по работе с учебными материалами отражают вопросы планирования деятельности с учебными материалами, предлагают график учебной работы; в 90% работ имеется структура учебных материалов в графическом виде, отражающая связь целей с содержанием, из которых 20 % отражают инвариантную часть деятельности обучающихся, определены требования к оформлению и порядку защиты учебных работ;

· обучающие задания определяются целями учебных материалов; имеют контекст будущей профессиональной деятельности, задания систематизированы (основные типы, повышенной сложности…); в 65% учебных материалов задания предполагают разнообразную деятельность - решение проблем, выполнение проектов, планирование деятельности, выбор метода решения, самооценку, интерпретацию результатов;

· материалы для поддержки обучающихся включают в себя разнообразные способы методической помощи: выделяется "ядро" и дополнительный материал (в 72% работ), представлена краткая теоретическая информация в объеме, необходимом для выполнения конкретных заданий, примеры решений, продуктивные способы (в 84% работ), ответы на наиболее часто встречающиеся вопросы (в 65% работ), разбор типичных ошибок (в 55% работ), пропедевтические материалы;

· контролирующие материалы, в том числе в тестовой форме, соответствуют заявленным целям учебных материалов, имеются задания для определения уровня первоначальной подготовки по дисциплине (в 85% работ), присутствуют задания для самоконтроля, сопровождающиеся комментариями, пояснениями, анализом допущенных ошибок (в 74% работ);

· электронные средства имеются лишь в некоторых работах, соответствуют поставленным целям, содержат авторские программные продукты, рабочую программу курса, конспект лекций, примеры и задачи, иллюстрирующие изложение с подробными решениями, технические приложения, список проблем и ситуаций.

Анализ учебных материалов, разработанных на основе предложенной в диссертационном исследовании модели, свидетельствует о повышении компетентности преподавателей в области педагогического проектирования. В новых учебных материалах упорядочиваются и приводятся в систему дидактические требования к деятельности обучающихся. Появление новых характеристик в представленных учебных материалах позволяет рассматривать их как один из показателей качества педагогической деятельности и образовательного процесса. Учебные материалы определяют качество условий организации образовательного процесса по дисциплине.

Сравнение оценок качества учебных материалов, выполненных преподавателями и экспертами (ведущими курса), с помощью t- критерия, критерия Манна-Уитни и критерия попарных сравнений Вилкоксона показало, что они значимо отличаются в начале и в конце обучения (рис. 2). Разница оценок преподавателей и экспертов снизилась к концу обучения в сравнении с началом, причем оценка экспертов возросла к концу обучения и статистически значимо превышает оценку в его начале. В процессе разработки учебных материалов наблюдается закономерное увеличение их качества.

Рисунок 2 - Изменение оценки качества учебных материалов среди преподавателей и экспертов

В ходе обучения было выявлено, что самооценка затруднений преподавателями в проектировочном компоненте педагогической деятельности претерпевает закономерные изменения (рис. 3): от начала к середине курса происходит ее значимое увеличение, а затем снижение по следующим позициям (в скобках указан номер вопроса анкеты) - формулировать конкретные цели изучения предмета (1); проектировать курс с учетом поставленных целей (2); определять содержание курса в рамках образовательной программы, исходя из поставленных целей (теоретический материал, система задач) (3); структурировать курс с учетом поставленных целей (4); предусматривать возможные затруднения студентов при изучении курса и способы их преодоления (5); отбирать материал для каждого занятия, выделять узловые понятия и закономерности, выбирать систему задач, делать выводы (7). В начале обучения наибольший уровень затруднений наблюдался по 6-му вопросу (планировать использование новых педагогических и информационных технологий в образовательном процессе). При этом к середине обучения уровень затруднений преподавателей по данному вопросу значимо не изменился. Однако значимо изменился индекс затруднений в сравнении его значения в середине и в конце обучения.

Рисунок 3 - Самооценка затруднений преподавателей в проектировочном компоненте педагогической деятельности

На первом этапе перед началом выполнения работы обучающиеся не испытывают серьезных затруднений, что связано, как правило, с неосознанием ими затруднений и реже с высоким уровнем их умений. На втором этапе уровень затруднений обучающихся у большинства возрастает в результате осознания ими своих затруднений, встречаются немногочисленные анкеты, в которых уровень затруднений снижается. На третьем этапе уровень затруднений при выполнении определенного вида деятельности снижается у большей части обучающихся в результате повышения их умений в данной области.

Статистически значимое изменение осознания затруднений подтверждено критериями (критерий Фридмана, t-критерий с учетом поправки Бонферрони). Выдвинутая гипотеза о равенстве средних баллов по затруднениям преподавателей до, в середине и после обучения отвергается, поскольку достигнутый уровень значимости по названным вопросам меньше заданного б =0,05.

Опросы преподавателей и анализ их деятельности в процессе педагогического проектирования показали, что осознание преподавателями собственных затруднений, наличие постоянной, мотивированной, активной деятельности по поиску и осознанию современных норм, выделению собственных сильных, слабых сторон и возможностей, позволяющих установить соответствие между тем, что представляет собой деятельность преподавателя реально на данном этапе, и тем, какой она должна быть, чтобы удовлетворять современным нормам качества, свидетельствуют о повышении уровня самоанализа у преподавателей.

Анализ выпускных работ и проводившиеся в курсе опросы с помощью анкет и в свободной форме показывают, что после обучения происходит осознание роли проектирования в структуре педагогической деятельности, повышается удовлетворенность своей педагогической деятельностью, возрастает степень уверенности преподавателей в целесообразности предлагаемой ими обучающимся программы совместной деятельности в учебном процессе. Появляется необходимость пересмотреть структуру собственного курса и организацию проведения занятий, изменить отношение к потребностям студентов, разрабатывать современные учебно-методические материалы, учиться дальше, расширять представления о качестве педагогической деятельности, знакомиться с существующим опытом в этой области. В новых учебных материалах упорядочиваются и приводятся в систему дидактические требования к деятельности обучающихся, позволяя их рассматривать в качестве одного из показателей педагогической деятельности.

Учебные материалы, разработанные преподавателями в соответствии с моделью, апробировались в реальном учебном процессе при обучении студентов (n=40). Установлено, что использование учебных материалов в учебном процессе способствует повышению успеваемости обучающихся.

В заключении диссертации сформулированы выводы, определяющие степень решения задач исследования и подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

1. Основными теоретико-методологическими положениями, определяющими научные и практические основания педагогического проектирования учебных материалов, являются: соответствие дидактическим принципам, следование принципам проектирования, ориентация на современную образовательную парадигму и компетентностный подход.

2. Разработаны структура и содержание модели построения учебных материалов. Структура модели построения включает в себя следующие компоненты: цели учебных материалов, рекомендации по работе с учебными материалами, обучающие задания и контролирующие материалы, материалы для поддержки обучающегося, список рекомендованной литературы и электронные средства. Разработана методика оценки качества учебных материалов представляет собой процедуру сравнения с "нормой" в соответствии с принципом "сущего" и "должного", определен порядок обработки и интерпретации результатов оценивания. Подготовлены анкеты для оценки качества основных видов вузовских учебных изданий.

3. Разработана и апробирована технология обучения преподавателей педагогическому проектированию учебных материалов и оценке их качества, позволяющая сформировать компетенцию проектирования и компетенцию экспертной оценки качества учебных материалов. Показано, что преподаватели, прошедшие обучение изменяют отношение к педагогической деятельности; педагогическое проектирование становится для них значимым компонентом; преподаватели отмечают повышение удовлетворенности своей педагогической деятельностью; упорядочиваются и приводятся в систему дидактические требования к обучающимся; для многих преподавателей педагогическая деятельность становится объектом исследования; они реализуют свой творческий потенциал, начинают заниматься исследованиями в области качества образования, подготавливают к изданию новые учебные материалы по дисциплинам. Самооценка затруднений преподавателями в ходе проектирования учебных материалов изменяется закономерным образом; на начальном этапе проектирования самооценка низкая (преподаватели не осознают собственных затруднений), в ходе обучения самооценка затруднений преподавателей повышается (вследствие осознания ими собственных затруднений при проектировании учебных материалов), а затем понижается, т.к. уровень квалификации в области педагогического проектирования преподавателей повышается.

4. Подготовлен учебно-методический комплекс материалов, включающий рабочую программу курса "Учебное издание: основные виды, принципы разработки, оценка качества", учебно-методическое пособие для преподавателей "Учебное издание: принципы разработки, основные компоненты и виды, оценка качества" и веб-сайт "Педагогическое проектирование (для преподавателей высшей школы)", позволяющие осуществить систему поддержки преподавателя в процессе проектирования учебных материалов.

Следовательно, проведенное диссертационное исследование выполнило поставленные задачи и подтвердило гипотезу. Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее рассмотрение проблемы, но представляют один из аспектов ее решения. Дальнейшее исследование может быть связано с формулированием норм качества учебных материалов других видов, разработкой методик оценки их качества, совершенствованием технологии обучения преподавателей проектированию учебных материалов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях (ВАК)

1. Турло, Е.М. Норма качества учебных материалов [Текст] / Е.М. Турло, Н.И. Лыгина // Сиб. педагог. журн. - 2007. - №14. - С. 96-104 (50% личного участия) (0,5 п.л.).

2. Турло, Е.М. Экспертиза качества учебных материалов [Текст] / Е.М. Турло, Н.И. Лыгина // Вест. Томского гос. ун-та. - 2007. -№ 305. - С. 169-174 (50% личного участия) (0,3 п.л.).

Публикации в других изданиях

3. Турло, Е.М. Компетентностый подход в преподавании экологических дисциплин образовательной программы по направлению 553500 - "Защита окружающей среды" [Текст] / Е.М. Турло // Интегративный подход в экологическом образовании: сб. ст. / Новосиб. гос. ун-т. - Новосибирск, 2004. - Вып. V. - С. 27-29 (0,2 п.л.).

4. Турло, Е.М. Об оценке качества учебно-методических материалов [Текст] / Е.М. Турло, Н.И. Лыгина // Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы: материалы VI Междунар. науч.-метод. конф. / под общ. ред. Н.В. Пустового. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2005. - С. 122-125 (50% личного участия) (0,2 п.л.).

5. Турло, Е.М. "Норма" качества современных учебных материалов [Текст] / Е.М. Турло, Н.И. Лыгина, Ю.В. Шорников // Повышение качества непрерывного профессионального образования: материалы Всерос. науч.-метод. конф. с междунар. участием. В 2 ч. / под науч. ред. С.А. Подлесного; отв. за вып. Ю.С. Перфильев. - Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. - Ч. 2. - С. 221-225 (40% личного участия) (0,3 п.л.).

6. Турло, Е.М. Принципы разработки современных учебных материалов [Текст] / Е.М. Турло, Н.И. Лыгина, Т.Ю. Сурнина // Повышение качества непрерывного профессионального образования: материалы Всерос. науч.-метод. конф. с междунар. участием. В 2 ч. / под науч. ред. С.А. Подлесного; отв. за вып. Ю.С. Перфильев. - Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. - Ч. 2. - С. 226-230 (30% личного участия) (0,3 п.л.).

7. Турло, Е.М. Сравнительная характеристика особенностей учебных материалов для проблемной и сообщающей моделей обучения [Текст] / Е.М. Турло, Н.И. Лыгина // Современное образование: содержание, технологии качество: материалы 12 Междунар. конф. - СПб. : Изд-во ЛЭТИ, 2006. - С. 203-205 (50% личного участия) (0,3 п.л.).

8. Турло, Е.М. Особенности вузовских учебных изданий [Текст] / Е.М. Турло, Н.И. Лыгина, Т.Ю. Сурнина // Энергетика, телекоммуникации и высшее образование в современных условиях: материалы 5 науч.-техн. конф. - Алматы: Изд-во АИЭС, 2006. - С. 45-49 (30% личного участия) (0,3 п.л.).

9. Турло, Е.М. Мнение обучающихся о качестве учебных материалов [Текст] / Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: материалы 4-й Междунар. науч.-практ. конф., Красноярск, 23-24 нояб. 2006 г. / отв. ред. Е.Н. Осокин; ГОУ ВПО "Гос. ун-т цвет. металлов и золота". - Красноярск, 2006. - С. 115-118 (0,2 п.л.).

10. Турло, Е.М. Учебное издание: принципы разработки, основные компоненты и виды, оценка качества [Текст] : учеб.-метод. пособие / Е.М. Турло, Н.И. Лыгина, Т.Ю. Сурнина. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2006. - 84 с. (30% личного участия) (5,25 п.л.).

11. Турло, Е.М. Построение системы заданий по учебной дисциплине в рамках компетентностного подхода [Текст] / Е.М. Турло, Н.И. Лыгина // Управление образовательным процессом в современном вузе: материалы 1 Всерос. науч.-метод. конф., Красноярск, 17-18 апр. 2007 г. / отв. ред. Я.М. Кофман; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск: Изд-во КГПУ, 2007. - С. 95-99 (50% личного участия) (0,2 п.л.).

12. Турло, Е.М. Программа повышения квалификации "Проектирование учебного процесса по курсу на основе компетенций и кредитной системы" [Текст] / Е.М. Турло, Н.И. Лыгина // Современные педагогические и информационные технологии, менеджмент в образовании, языковая подготовка в системе повышения квалификации НГТУ : сб. норматив. док. и учеб.-метод. материалов для программ повышения квалификации. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2007. - С. 23-65 (50% личного участия) (2,7 п.л.).

13. Турло, Е.М. Проектирование и оценка качества заданий по учебной дисциплине в рамках компетентностного подхода [Текст] / Е.М. Турло, Н.И. Лыгина // Модернизация высшей школы: проблемы перехода на компетентностно-ориентированное образование: материалы науч.-практ. конф., Барнаул, 16-17 нояб. 2007 г. / Алтайская академия экономики и права. - Барнаул: Изд-во ААЭП, 2008. - С. 117-121 (50% личного участия) (0,2 п.л.).

Размещено на Allbest.ru