Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тема:

Взаимосвязь учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе

Есенкова Наталья Юрьевна

Курск - 2010

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Василенко Татьяна Дмитриевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна

кандидат психологических наук, доцент Дроздов Сергей Владимирович

Ведущая организация: ГОУ ВПО Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Текст диссертации представлен на сайте Курского государственного университета

Ученый секретарь диссертационного Совета Сухих Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена необходимостью движения к антропоцентрической парадигме образования - субъекту, его личностному развитию в системе высшего медицинского образования (Кудрявая Н.В., Морозов А.В., Чернилевский Д.В., Ясько Б.А.). В связи с этим возрастает внимание к личностной обусловленности процесса становления субъекта деятельности и его интегральным образованиям, отражающим процессуальные и результативные характеристики профессионализации (Митина Л.М., 2004).

Профессиональная направленность обусловливает развитие субъектной позиции по отношению к будущей врачебной деятельности на этапе додипломной подготовки. Актуальным является анализ профессиональной направленности будущего врача, предполагающий определение ее сущности, структуры, динамики развития на этапе обучения в вузе.

В своем исследовании мы придерживаемся позиции ряда авторов (Глушко А.Н., Лапкин М.М., Яковлева Н.В., Якунин В.А., Ясько Б.А.), что на этапе вузовского обучения оптимальный уровень развития профессиональной направленности, успешность освоения деятельности врача существенно зависят от мотивации учебной деятельности.

Актуальность изучения особенностей становления профессиональной направленности во взаимосвязи с учебной мотивацией в образовательной среде медицинского вуза обусловлена и конкретно-практической задачей: разработкой и внедрением в образовательный процесс субъектно-ориентированных программ профессионализации будущих врачей.

Наше исследование направлено на определение взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности личности врача на этапе обучения в вузе.

Целью исследования является изучение взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности личности врача на этапе обучения в вузе.

Объект исследования - профессиональная направленность врача на этапе обучения в вузе.

Предмет исследования - взаимосвязь учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе.

Достижение поставленной в исследовании цели предполагает решение следующих задач:

1) осуществить теоретико-методологический анализ психологического содержания профессионального становления личности и взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности в формировании специалиста на этапе обучения в вузе;

2) разработать теоретическую модель становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе;

3) провести сравнительный анализ структурных компонентов профессиональной направленности врача на разных этапах обучения в вузе;

4) изучить общие закономерности взаимосвязи учебной мотивации и структурных компонентов профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе;

5) разработать и эмпирически подтвердить программу формирования профессиональной направленности будущих врачей, предусматривающую развитие учебной мотивации.

Центральной гипотезой исследования выступает предположение о том, учебная мотивация в сочетании с содержательными и организационными характеристиками учебно-образовательного процесса взаимосвязана с профессиональной направленностью будущего врача на этапе профессиональной подготовки в вузе.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование становления профессиональной направленности врача на этапе вузовской подготовки; констатирующий эксперимент, направленный на исследование особенностей становления профессиональной направленности врача на додипломном этапе подготовки, выявление взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности будущего врача; формирующий эксперимент, целью которого является формирование профессиональной направленности посредством развития учебной мотивации; контрольный эксперимент, направленный на оценку эффективности предложенной программы; методы описательной и сравнительной статистики: анализ средних тенденций, непараметрический критерий U Манна-Уитни, корреляционный анализ R Спирмена. Все расчеты проводились с использованием статистического пакета STATISTICA 6.0.

Теоретико-методологические основания: субъектно-деятельностный подход (Абульханова К.А., Брушлинский А.В., Леонтьев А.Н., Рубинш-тейн С.Л.), системный подход (Барабанщиков В.А., Ломов Б.Ф.), теории смысловой, ценностной и волевой регуляции деятельности (Конопкин О.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Моросанова В.И., Деси Э., Райн Р.), компетентностный подход (Зеер Э.Ф., Зимняя И.А.).

Научная новизна исследования заключается в следующем: систематизированы различные подходы отечественных и зарубежных исследователей по проблеме профессионального становления личности врача; конкретизировано понятие профессиональной направленности личности врача на этапе подготовки в вузе; разработана теоретическая модель становления профессиональной направленности врача на этапе вузовской подготовки, критерии ее оптимального развития; установлены особенности становления профессиональной направленности будущих врачей; выявлена взаимосвязь учебной мотивации и структурных компонентов профессиональной направленности будущего врача на этапе додипломной подготовки; обоснована и экспериментально подтверждена программа формирования профессиональной направленности.

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование расширяет представления в области педагогической психологии о профессиональном становлении личности, в частности врача, на этапе вузовского обучения. Представлена модель становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе. Выявлены различия в содержании структурных компонентов профессиональной направленности личности студентов-медиков в зависимости от этапа обучения, установлены общие закономерности взаимосвязи учебной мотивации и структурных компонентов профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе. Полученные результаты дополняют комплексные исследования профессионализации врача, расширяют научно-теоретические основы психологической службы вуза.

Практическая значимость работы. Предложена и апробирована модель становления профессиональной направленности будущих врачей, которая может быть использована в организации учебно-образовательного процесса в системе высшего медицинского образования. Полученные результаты также могут быть использованы в прикладных психолого-педагогических исследованиях, способствуя дальнейшей разработке проблемы формирования профессиональной направленности врачей. Разработанная и реализованная программа развития профессиональной направленности студентов дополняет субъектно-ориентированные технологии профессионализации будущих врачей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается четким соответствием теоретических и методологических построений конкретным исследовательским задачам и методам, согласованностью теоретических положений и интерпретацией полученных результатов, использованием комплекса валидных психодиагностических методов, использованием методов статистического анализа данных.

Базой исследования выступил лечебный факультет ГОУ ВПО «Курский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию» (КГМУ). В исследовании приняли участие 220 студентов второго и пятого курсов. Исследование проводилось на базе лаборатории экспериментальной психологии кафедры психологии и педагогики КГМУ и психологического Центра КГМУ.

Апробация работы. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии и педагогики Курского государственного медицинского университета. Результаты диссертационного исследования были представлены на ежегодных (69-75-й) научных сессиях КГМУ и отделения медико-биологических наук Центрально-Черноземного научного центра РАМН (Курск, Курский государственный медицинский университет, 2004-2010 гг.), VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005 г.), Международной конференции «Проблемы интернациональной интеграции образовательных стандартов» (Амстердам, 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «О развитии и совершенствовании учреждений органов по делам молодежи» (Курск, 2007 г.), II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» (Краснодар, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летию факультета клинической психологии (Курск, 2009 г.), круглом столе по современным проблемам педагогики и психологии высшего профессионального образования (Курск, 2008 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение лечебного процесса» (Курск, 2010 г.).

Реализация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедре психологии и педагогики КГМУ в процессе преподавания учебных дисциплин «Методика преподавания психологии», «Педагогическая психология». Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные отражены в учебных программах «Методика преподавания психологии», «Педагогическая психология». Результаты исследования внедрены в психологическое сопровождение учебного процесса в Курском государственном медицинском университете и послужили основой для проведения коррекционных мероприятий в рамках функционирования психологического Центра КГМУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная направленность личности врача на этапе обучения в вузе представляет собой интегративное образование, включающее ценностно-смысловой (удовлетворенность базовых потребностей, смысложизненные ориентации, жизненные стремления), эмоциональный (удовлетворенность учением, обучением, удовлетворенность профессией); регуляционный (общий уровень саморегуляции деятельности, ее компонентов, временная перспектива), операциональный (уровень сформированности учебно-профессиональных компетенций) блоки. На этапе профессиональной подготовки в вузе учебная мотивация в сочетании с содержательными и организационными характеристиками учебно-образовательного процесса взаимосвязана с профессиональной направленностью врача.

2. Мотивация на приобретение знаний на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с подавляющим числом компонентов ценностно-смыслового, эмоционального, операционального блоков профессиональной направленности будущих врачей, на завершающем этапе обучения - только c некоторыми компонентами ценностно-смыслового, эмоционального, регуляционного блоков.

3. Мотивация на овладение профессией на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с подавляющим числом компонентов профессиональной направленности (ценностно-смысловым, эмоциональным, регуляционным, операциональным блоками) будущих врачей, на завершающем этапе - только с некоторыми компонентами ценностно-смыслового и эмоционального блоков.

4. Мотивация на получение диплома на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с большинством компонентов ценностно-смыслового, операционального блоков профессиональной направленности, на завершающем этапе обучения - с подавляющим числом компонентов структуры профессиональной направленности.

5. Применение развивающего воздействия увеличивает выраженность учебной мотивации, обеспечивает согласованность компонентов профессиональной направленности и их связь с учебной мотивацией на овладение профессией.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (163 источника, из них 14 на иностранном языке) и приложения. Объем диссертации составляет 184 страницы. В работе приводятся 1 схема, 10 гистограмм, 8 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы с точки зрения педагогической психологии, определяется цель и задачи исследования, выделяется объект и предмет исследования, формулируется центральная гипотеза, описываются методологические и теоретические основания, методы исследования. Представлена концептуальная модель исследования. Показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приводятся данные по апробации и внедрению полученных результатов.

Первая глава «Профессиональная направленность и мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов как основания становления личности врача на этапе обучения в вузе» содержит теоретический анализ концепций профессионального становления личности, изложение взглядов отечественных и зарубежных ученых на проблему учебной мотивации, рассмотрение результатов прикладных исследований особенностей учебной мотивации на этапе обучения в вузе и факторов, влияющих на ее развитие. В ней анализируются подходы к пониманию направленности и профессиональной направленности личности, обосновывается модель становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе, определены психолого-педагогические условия формирования профессиональной направленности посредством развития учебной мотивации.

Теоретический анализ концепций профессионального становления личности позволил выделить теории профессионального становления (Зеер Э.Ф., Климов Е.А., Маркова А.К.), реализующие адаптивные модели становления личности в профессии, в которых деятельность задается системой воспитания и обучения, а изменению подвергаются только личностные особенности как приспособление человека к социально-профессиональным требованиям. В целом данные концепции рассматривают профессионализацию как процесс появления и накопления некоторых свойств и качеств, не учитывая при этом ценностно-смысловые основания данного процесса.

Другую группу теории (Кудрявцев Т.В., Митина Л.М., Поваренков Ю.П., Фонарев А.Р.) отличает подход, в котором личность рассматривается как активно преобразующая себя и, как следствие этого, свою профессиональную деятельность. Примечательно и то, что данные теории отказываются от жесткой хронологической периодизации, учитывают активность личности, не противопоставляют социальные и индивидуальные факторы профессионализации. В итоге процесс профессионального становления личности понимается как системный процесс интеграции личностных новообразований, накопление, взаимодействие, объединение различных функциональных систем, обеспечивающих решение конкретных задач профессиональной деятельности и профессионального развития.

В высшем профессиональном образовании подготовка врачей осуществляется в системе непрерывного медицинского образования, имеющей следующую структуру: медколледжи, классические медицинские вузы, медицинские факультеты университетов, структуры последипломного повышения квалификации. Характерной особенностью социальной ситуации развития личности врача является использование клинического метода. Профессиональное развитие врача характеризуют четыре основных социально фиксированных модуля профессионализации, для каждого из которых характерен специфический тип оптации, определяемый предшествовавшей, актуальной и прогнозируемой социальной ситуацией развития личности как субъекта деятельности (Ясько Б.А.).

На начальном этапе преобладает учебно-академическая деятельность. К третьему-четвертому курсам ведущими становятся учебно-профессиональная и начально-профессиональная детальность. В учебном процессе широко используются различные формы научно-исследовательской деятельности студентов; студенты активно задействованы в выполнении самостоятельной работы. Установлена логическая последовательность в изучении студентами четырех циклов учебных дисциплин: цикл гуманитарных и социально-экономических, цикл естественнонаучных, математических и медико-биологических, цикл общепрофессиональных и цикл специальных дисциплин.

Важную роль играет производственная практика, которая выстроена по видам, предполагает овладение будущими врачами всем многообразием отношений, функций и видов профессиональной деятельности, обеспечивает приобретение первого опыта самостоятельной профессиональной деятельности, интеграцию в медицинское профессиональное сообщество. В результате на старших курсах происходит формирование субъективной модели профессиональной направленности (Зыбина Л.Н.).

В контексте нашего исследования мотивация рассматривается как динамический процесс формирования мотива, проходящий через определенные этапы и стадии (Ильин Е.П.). В основе учебной мотивации студентов лежат разного рода потребности, по отношению к которым мотивы учения выполняют эксплицитную, репрезентирующую функцию. Мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм и способов организации с точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения (Якунин В.А.). Специфика учебной мотивации в вузе заключается в сочетании собственно учебного и профессионального компонентов, поскольку профессиональная подготовка имеет иные цели, иное содержание, чем профессиональная деятельность (Ковалев В.И.).

Все мотивы учения объединены в четыре большие группы: профессиональные, познавательные, мотивы социальной идентификации и утилитарные. Как отечественные (Бугрименко А.Г., Дубовицкая Т.Д., Ильин Е.П., Орлов А.Б., Талызина Н.Ф., Чирков В.И.), так и зарубежные психологи (Деси Э., Райн Р., Хекхаузен Х.) выделяют внутренние и внешние мотивы. Доминирование внутренних мотивов определяет высокую познавательную активность студентов, сознательность, произвольность в планировании учебной деятельности, ориентацию на процесс и результат учебно-профессиональной деятельности, высокий уровень сложности образа «Я», преобладание позитивных эмоций (удовлетворенность).

Анализ динамики и структуры учебной мотивации позволил установить, что ее общий усредненный показатель снижается от курса к курсу. На всех курсах ведущее место занимают профессиональные мотивы, затем познавательные мотивы, мотивы социальной идентификации и утилитарные мотивы (Якунин В.А.). На этапе вузовского обучения изменения мотивации связаны с перестройкой структуры мотивов различных уровней, с изменением уровня осознания мотивов, с их переводом из актуальной формы в потенциальную, с изменением идентификации личности себя с образом профессионала и с изменением отношения к определенным компонентам профессиональной подготовки (Ковалев В.И.).

Таким образом, в рамках профессиональной подготовки учебная мотивация, особенности ее структуры обеспечивают реализацию различных форм учебной деятельности, ее процессуальные и результативные характеристики, формирует ценностное отношение студентов к отдельным учебным предметам и дисциплинам, т.е. выступает активным моментом развития личности будущего специалиста.

Анализ различных подходов к определению профессиональной направленности (Андреева Ю.В., Жукова К.В., Климов Е.А., Крягжде С.П., Кузьмина Н.В., Кунц Л.И., Маркова А.К., Митина Л.М., Нагорнов И.В., Платонов Ю.П., Сластенин В.А., Щеглова Т.М., Якунин В.А.) указывает на то, что в современной психологии не сформировано однозначного определения данного конструкта ввиду сложности операционализации базового понятия "направленность личности".

Профессиональная направленность характеризуется изменчивостью, механизмом которой является гетерохронность развития (Зыбина Л.Н.). Развитие профессиональной направленности студентов определяется ранними формами выражения положительного отношения к профессии, адекватностью представлений о ней, её требованиях. Факторами высокой привлекательности будущей профессии выступают осознание престижности профессии, её творческий характер, соответствие способностей и характера требованиям будущей профессиональной деятельности, возможность профессионального роста (Якунин В.А.). Процесс развития профессиональной направленности студентов подчиняется ряду закономерностей: развивается в деятельности на основе внутрисистемных и внешнесистемных взаимодействий; в процессе развития проходит ряд этапов; развивается в условиях интегративного взаимодействия ряда факторов (Жукова К.В.).

Обобщив теоретические материалы в соответствии с целью и задачами нашего исследования, мы уточнили определение профессиональной направленности следующим образом: профессиональная направленность - интегративное образование личности, опосредующее превращение студента в субъект профессиональной деятельности.

На основе анализа теоретико-эмпирических исследований (Андреева Ю.В., Жукова К.В., Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Кунц Л.И., Маркова А.К., Митина Л.М., Нагорнов И.В., Платонов Ю.П., Щеглова Т.М.) представлена модель становления профессиональной направленности врача на этапе вузовского обучения.

Рисунок 1. Модель становления профессиональной направленности личности будущих врачей

В своем исследовании мы рассматриваем профессиональную направленность как интегративное образование, включающее в себя следующие блоки: ценностно-смысловой, эмоциональный, регуляционный, операциональный.

Каждый блок включает соответствующие компоненты. Ценностно-смысловой блок представлен смысложизненными ориентациями, жизненными стремлениями, удовлетворенностью базовых потребностей; эмоциональный - удовлетворенностью учением, обучением, профессией; регуляционный - общим уровнем развития саморегуляции, ее компонентов, параметрами временной перспективы; операциональный - уровнем сформированности учебно-профес-сиональных компетенций.

Развитие ценностно-смыслового блока профессиональной направленности предполагает превращение ценностей профессионального сообщества в собственные устойчивые и осознанные ценностно-смысловые ориентации будущего специалиста. В данный процесс включается механизм интернализации, действие которого реализуется посредством прояснение смысла собственной жизни и ее целей, выбора значимых ценностей и формирования системы ценностных ориентации (Яницкий М.С.). Таким образом, ценностно-смысловой блок профессиональной направленности характеризует процесс содержательного раскрытия и принятия личностного смысла врачебной деятельности, отражает место выбранной профессии в иерархической системе жизненных отношений, связь с определенными потребностями, мотивами и ценностями субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Эмоциональный блок связан с возникновением долгосрочного положительного эмоционального отношения к процессу и содержанию вузовской подготовки, выбранной профессии (Ильин Е.П.).

Регуляционный блок раскрывает развитость всех компонентов и межфункциональных связей системы саморегуляции, осознание учебных и профессиональных перспектив.

Операциональный блок отражает степень овладения студентами учебно-профессиональными компетенциями.

Как видно, каждый этап профессиональной подготовки врача в вузе имеет свои организационные и содержательные характеристики учебно-образовательного процесса. Преобразование учебно-академической деятельности в учебно-профессиональную, начально-профессиональную сопровождается изменением предмета деятельности, что приводит к мотивационным изменениям. Иерархическая мотивационная структура, включающая мотивацию на приобретение знаний, мотивацию на овладение профессией и мотивацию на получение диплома (Ильина Т.И.), взаимосвязана с профессиональной направленностью личности будущего врача. В свою очередь, профессиональная направленность, как ведущая и интегральная форма в мотивационно-целевой структуре обучения, связана с динамикой учебных мотивов (Якунин В.А.).

Формирование профессиональной направленности мы рассматриваем как управление процессом становления профессиональной направленности, которое предполагает оптимальное развитие каждого из ее компонентов и преобразование их взаимосвязей, придающее всей ее структуре целостность и согласованность.

В ходе теоретического анализа мы установили взаимосвязь учебной мотивации с профессиональной направленностью, что может послужить основой для разработки и последующей апробации программы формирования профессиональной направленности, предполагающей развитие учебной мотивации.

Эволюция мотивационной основы учения студентов предполагает развитие внутренней мотивации посредством сдвига внешнего мотива на внутренний. Личностный смысл является «тем необходимым условием, при котором может совершаться развивающий сдвиг мотива на цель» (Мильман В.Э.). Обретение личностного смысла учения раскрывается в расширяющейся, прогрессивной структуре мотивации. Но невозможно полностью устранить внешние мотивы из структуры деятельности; в научных и научно-практических исследованиях подчеркивается полезная связующая роль внешних мотивов между учебным процессом и окружающей действительностью (Мильман В.Э.).

Профессиональная деятельность приобретает смысложизненный характер при условии, когда избранная профессия и реализуемый жизненный смысл, достигаемая жизненная ценность составляют деятельностно-смысловое единство для субъекта (Юпитов А.В.). Объектом воздействия на смысловую сферу личности являются процессы смысловой динамики, представленные смыслообразованием, смыслоосознанием и смыслопорождением (Леонтьев Д.А.). Процесс осознания смысловых связей предполагает внутреннюю работу личности по соотнесению различных аспектов мотивации (Асмолов А.Г.). Отрицательные смысловые переживаний так же значимы для развития человека, как и положительные, поскольку «в них нередко заложены точки роста» (Братусь Б.С.). Отраженная в личностном смысле направленность по отношению к действительности фиксируется и принимает участие в регуляции деятельности субъекта в виде смысловой установки, которая определяет в конечном итоге устойчивость и направленность деятельности личности (Асмолов А.Г.). О трансформации личностно-смыслового вектора сигнализируют эмоции (Леонтьев Д.А.). В результате неоднократно испытанного удовлетворения в какой-то сфере жизни и деятельности возникает удовлетворенность как устойчивое долгосрочное положительное эмоциональное отношение человека к чему-либо (Ильин Е.П.). Таким образом, мы отмечаем необходимость формирования соответствующих мотивационно-смысловых образований в структуре учебной мотивации в процессе развития профессиональной направленности личности будущего специалиста.

Трансформации между внутренней и внешней мотивацией регулируются с помощью процесса интернализации - механизма, реализующего переход от регуляции с помощью внешних факторов к саморегуляции (Деси Э., Райн Р.). С одной стороны, типы регуляционных процессов рассматриваются как этапы последовательных изменений, приводящих к автономии, внутренне организованной активности (Дэси Э., Райн Р.), с другой стороны содержательные аспекты личности, в том числе потребностно-мотивационная сфера обусловливают изменения особенностей саморегуляции (Моросанова В.И.). Взаимное влияние мотивации на деятельность и деятельности на мотивацию выступает активным моментом формирования учебно-профессиональных компетенций студентов (Асеев А.Г.). Таким образом, формирование профессиональной направленности возможно посредством развития учебной мотивации, заключающегося в осознании и принятии смысла настоящей учебно-профессиональной деятельности и будущей профессии, формировании устойчивого положительного эмоционального отношения к будущей профессиональной деятельности, актуализации и развитии саморегуляции, расширении представлений о связи личностных особенностей с мотивацией учения.

Во второй главе «Эмпирическое исследование взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе» представлены объектно-предметная область исследования, цели и задачи эмпирического исследования, центральная гипотеза, экспериментальный план и переменные. Подробно описаны методы исследования, последовательно раскрыты результаты проведенного эмпирического исследования. Представлены программа психолого-педагогического эксперимента формирования профессиональной направленности, предусматривающая соблюдение совокупности психолого-педагогических условий развития учебной мотивации, а также описание и интерпретация результатов исследования, выводы.

Для исследования особенностей становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе был проведен содержательный анализ компонентов профессиональной направленности будущих врачей на разных этапах вузовской подготовки.

Таблица 1

Обобщенная таблица различий показателей развития ценностно-смыслового компонента профессиональной направленности врача на начальном и завершающем этапах подготовки к профессии

*Здесь и далее: p-level - уровень статистической значимости, Ме - медиана. психологический учебный мотивация профессиональный врач

Ценностно-смысловой блок профессиональной направленности мы отслеживали по показателям смысложизненных ориентаций, жизненных стремлений, удовлетворенности базовых потребностей. Анализ средних значений шкал осмысленности жизни показал, что все показатели у студентов второго и пятого курсов представлены нормативными индикаторами, определенными автором методики. Это дает основания заключить, что как на начальном, так и завершающем этапах обучения в вузе будущие врачи имеют четкие жизненные цели, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, положительно переживают свой настоящий период жизни, осмысленным и продуктивным воспринимают пройденный отрезок жизни, обладают способностью самостоятельно принимать решения и воплощать их в жизнь. Отсутствие статистически значимых различий по всем параметрам (осмысленность жизни, процесс жизни, удовлетворенность реализацией, локус контроля - жизнь, локус контроля - Я) указывает на относительную стабильность смысложизненных ориентации будущих врачей в процессе профессионального и социального становления в период обучения в вузе.

Как на начальном, так и на завершающем этапах вузовского обучения уровень жизненных стремлений представлен нормативными индикаторами по всем шкалам. К выпускному курсу выявлено значимое снижение сосредоточенности на получение внешних удовольствий и стремления к признанию окружающих через популярность и известность. Внешность как средство утверждения своей позиции теряет свою силу. Будущие врачи достоверно ниже оценивают достижение намеченного уровня личностно-профессионального развития, важность самосовершенствования и самореализации в профессии. Отмечается уменьшение желания работать на общественное благо, помогать окружающим и участвовать в общественной жизни, расширять свои межличностные связи, реализовывать социальные роли, а также стремление достигнуть физического здоровья и психологического благополучия. Полученные результаты соответствуют данным о нарастании экзистенциального эскапизма у студентов, неумолимом сокращении направленности студентов на ценности самоактуализации, активной жизни во всех сферах к выпускным курсам. Ученые рассматривают данный феномен как проблему современного юношества, связанную с особенностями его смыслообразующей активности (Волочков А.А., Ермоленко Е.Г.).

На начальном и завершающем этапах обучения удовлетворяются все базовые потребности во взаимосвязи с другими людьми, в компетентности, автономии. Студенты проявляют гибкость во взаимодействии со средой, действуют на основе собственного выбора, управляют своими действиями, направленными на результат, переживают компетентность в ходе выполнения учебно-профессиональной деятельности, устанавливают надежные и удовлетворяющие их отношения с профессиональным сообществом.

Таблица 2

Обобщенная таблица различий в уровне выраженности эмоционального компонента профессиональной направленности врача на начальном и завершающем этапах подготовки к профессии

Уровень удовлетворенности обучением у студентов второго курса находится на высоком уровне выраженности, т.е. студенты удовлетворены процессом и содержанием профессиональной подготовки. Высокий уровень удовлетворенности будущей профессией говорит о том, что студенты рассматривают свою будущую профессию как перспективную. Уровень удовлетворенности учением у студентов второго и пятого курсов находится на среднем уровне выраженности, студенты положительно оценивают различные аспекты учебного процесса, взаимодействия в учебной среде. К пятому курсу значимо снижаются показатели удовлетворенности учением, обучением, будущей профессией, при этом они остаются на среднем уровне развития.

Уровень развития регуляционного блока мы отслеживали по показателям развития общего контура саморегуляции и параметрам временной перспективы.

Таблица 3

Обобщенная таблица различий в уровне выраженности регуляционного компонента профессиональной направленности врача на начальном и завершающем этапах подготовки к профессии

Общий уровень саморегуляции будущих врачей и ее компонентов представляет средний уровень развития как на начальном, так и завершающих этапах обучения. К концу обучения происходит значимое снижение осознанного планирования учебно-профессиональной деятельности за счет способности вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий, умения определения последовательности исполнения учебных действий в процессе выполнения учебных заданий, умения контролировать результаты и корректировать учебные действия на основе индивидуально принятых эталонов успешности обучения.

Мы отмечаем, что на более поздних этапах подготовки особенности переживания временной перспективы выражаются в значимом усилении гедонистического отношения ко времени и жизни, достоверно возросшей ориентации на планирование и достижение будущих целей и значимом росте теплого, сентиментального отношения по отношению к прошлому.

Операциональный компонент профессиональной направленности представлен высоким уровнем развития коммуникативных способностей и организаторских склонностей студентов как на пятом, так и втором курсах. По результатам исследования у будущих врачей выявлен заниженный показатель эмпатии. Эмпатия, коммуникативные способности и организаторские склонности не претерпевают значимых изменений в ходе профессионального обучения.

Обратимся к исследованию взаимосвязей учебной мотивации со структурными компонентами профессиональной направленности в образовательной среде медицинского вуза. Для решения данной задачи мы провели анализ взаимосвязей учебной мотивации будущих врачей с компонентами профессиональной направленности на разных этапах вузовского обучения с помощью метода ранговой корреляции Спирмена (R Spearman).

На начальном этапе обучения показатели мотивации на приобретение знаний находятся в положительной взаимосвязи с подавляющим большинством компонентов ценностно-смыслового блока профессиональной направленности будущих врачей. Развитие мотивации на приобретение знаний способствует постановке студентами четких жизненных целей, высокой степени удовлетворенности периодом обучения в вузе, восприятию жизни как интересной, эмоционально насыщенной и наполненный смыслом, формированию представлений о себе как о сильных личностях, способных контролировать свою жизнь, стремлению работать на общее благо, участвовать в общественной жизни, удовлетворению потребности в переживании компетентности при выполнении учебно-профессиональной деятельности.

Мотивация на приобретение знаний обеспечивает становление эмоционального компонента профессиональной направленности будущего врача, о чем свидетельствуют положительные корреляции с удовлетворенностью профессией, удовлетворенностью обучением, удовлетворенностью учением. Полученные данные дают основания предположить, что студенты, направленные на получение знаний, удовлетворены процессом и содержанием вузовской подготовки, выбранной профессией, позитивно оценивают различные аспекты учебного процесса, взаимодействия в учебной среде. Студентов с выраженной мотивацией на приобретение знаний отличают развитые коммуникативные и организаторские склонности.

На завершающем этапе ведущая в мотивационной структуре учения мотивация на приобретение знаний определяет жизненные цели в будущем, позитивную оценку периода обучения в вузе, модулирует стремление студентов самостоятельно определять цели учения и управлять учебной работой, обеспечивает удовлетворение потребности в переживании компетентности при выполнении учебно-профессиональной деятельности, устойчивое позитивное отношение к врачебной профессии, способствует формированию навыков, позволяющих правильно конкретизировать учебную цель согласно значимым условиям обучения.

Мотивация на овладение профессией находится в положительной связи с показателями смысложизненных ориентаций, стремлением к сообществу, т.е. студентов, которые видят цели учения в реализации профессиональных устремлений, характеризуют присутствие чувства осмысленности жизни, наличие целей в жизни, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, положительное переживание настоящего периода жизни, уверенность в своих силах контролировать события собственной жизни, обладание представлениями о себе как о сильной личности, стремление к построению значимых межличностных отношениях и участию в общественной жизни, удовлетворенность потребности в автономии. На втором курсе мотивация на овладение профессией отрицательно взаимосвязана с моделированием учебно-профессиональной деятельности. Мы предполагаем, что подчиненное положение мотивации на овладение профессией в мотивационной структуре учения ухудшает способности, позволяющие правильно конкретизировать учебную цель согласно сложившимся значимым условиям обучения, быстро ориентироваться в меняющейся ситуации и выбирать программу исполнительских учебных действий, тактику поведения с преподавателем. Мотивация на овладение профессией обусловливает развитие коммуникативных и организаторских склонностей студентов.

К выпускному этапу мотивация на овладение профессией определяет удовлетворенность процессом обучения, положительное эмоциональное отношение к будущей профессии, гибкость в управлении во взаимодействии со средой, поведение на основе собственного выбора, который базируется на осознании своих потребностей и сопоставлении с внешними условиями. Таким образом, на пятом курсе мотивация на овладение профессией, занимая подчиненное положение в мотивационной структуре, определяет становление только отдельных компонентов эмоционального и ценностно-смыслового блоков профессиональной направленности.

На начальном этапе мотивация на получение диплома положительно коррелирует с большинством компонентов ценностно-смыслового и операционального блоков профессиональной направленности. Следовательно, мотивация на получение диплома связана как с внешними жизненными стремлениями будущих врачей к получению признания в обществе через популярность, демонстрацию материального достатка, привлекательной внешности, так и с внутренними - признанием важности личностного развития, установлением доверительных отношений с преподавателями, однокурсниками и другими значимыми лицами, сохранением здоровья и психологического благополучия. Мотивация на получение диплома развивается на основе удовлетворения базовых потребностей в автономности и связности, обеспечивает высокий уровень развития организаторских склонностей.

К завершающему этапу мотивация на получение диплома определяет активность будущих врачей по осмыслению жизни, позитивную оценку периода обучения в вузе, приобретение представлений о себе как о сильной личности, удовлетворенность потребностей в самодетерминации, переживании компетентности, в установлении надежной и удовлетворяющей связи с другими людьми; снижение фаталистического беспомощного и безнадежного отношения к будущему и жизни, гедонистического отношения ко времени и жизни, появление ностальгической, позитивной реконструкции прошлого.

Таким образом, взаимосвязь структуры профессиональной направленности и учебной мотивации свидетельствует о том, что их становление и формирование взаимообусловлено.

Для опытно-экспериментального исследования формирования профессиональной направленности будущих врачей на этапе обучения в вузе была разработана программа, реализация которой проходила в ходе формирующего этапа эксперимента.

Целью проведенного исследования является формирование профессиональной направленности будущих врачей посредством развития учебной мотивации.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1) выявление различия в уровне выраженности учебной мотивации до и после проведения развивающей программы (тренинга);

2) развитие мотивации на приобретение знаний и мотивации на овладение профессией;

3) выявление степени взаимосвязанности и согласованности компонентов профессиональной направленности после развивающего воздействия (тренинга).

Основной гипотезой выступило предположение о том, что воздействие, направленное на развитие учебной мотивации в сочетании с различными формами учебной активности, увеличивает согласованность компонентов профессиональной направленности будущего специалиста, что позволит обеспечить становление студента как субъекта профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и задачами исследования в качестве показателей, выявляющих эффективность развивающей программы, выступают:

1) развитость мотивации на приобретение знаний и мотивации на овладение профессией;

2) связь профессиональной направленности с мотивацией на приобретение знаний и мотивацией на овладение профессией;

3) степень взаимосвязанности и согласованности компонентов профессиональной направленности.

Участниками выступили студенты второго курса лечебного факультета Курского государственного медицинского университета с низкими показателями развития внутренне ориентированной мотивационной структуры учения. Курс включает двенадцать занятий, продолжительность каждого занятия девяносто минут. Основные методы организации групповой работы: ролевые игры с предписанными и свободными ролями, медитативные техники, психо-гимнастические упражнения, беседы, дискуссии.

Развивающая программа включает следующие блоки.

Первый блок - мотивационно-смысловой - посвящен развитию мотивационно-смысловой структуры учения, обеспечивающей интериоризацию мотивационных эталонов будущей профессиональной деятельности, самоанализу профессиональной направленности, определению роли будущей профессиональной деятельности в структуре смысложизненных ориентаций, осознанию и принятию смысла учения, обретению опыта внутренне мотивированного поведения, формированию устойчивого положительного отношения к будущей профессии. Предлагая данный компонент развивающей программы, мы ориентировались на то, что ценностный статус личностных смыслов врачебной профессии, который они приобретают для самой личности в ходе их осознания, предстает в виде решений субъекта о личностных предпочтениях, о допустимости и близости смыслов к собственному «Я» (Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В.).

Исходя из того, что мотивация является фактором развития личностно-профессиональных качеств студентов, второй блок развивающей программы направлен на осознание связи учебно-профессиональных компетенций с мотивацией учебной деятельности. Особое внимание уделяется развитию организаторских и коммуникативных способностей, анализу ошибок в межличностном взаимодействии, системе приемов развития эмпатических способностей.

Третий блок ориентирован на формирование приемов саморегуляции. Мы обосновываем включение данного блока необходимостью трансформации регуляционных процессов как этапов, приводящих к внутренне организованной активности.

Организация развивающего воздействия включает в себя следующие этапы: организационно-подготовительный, диагностический, развивающий, завершающий.

Организационно-подготовительный этап предполагает формулировку целей, ознакомление с правилами и принципами организации общения в группе, снижение напряжения участников, создание атмосферы доверия и самораскрытия, а также включает подготовку помещения, технических средств. Диагностический этап представлен проведением комплекса диагностических процедур, направленных на выявление актуального уровня развития мотивационной структуры, смысложизненных ориентаций, саморегуляции, удовлетворенности профессией, учебно-профессиональных компетенций.

Развивающий этап направлен на формирование профессиональной направленности посредством прогрессивного развития учебной мотивации студентов при создании определенных психолого-педагогических условий. Данный этап предполагает самодиагностику мотивов выбора врачебной профессии; осознание смысла настоящей учебно-профессиональной и будущей врачебной деятельности; актуализацию и развитие навыков саморегуляции, формирование навыков осознанного планирования будущего карьерно-профессионального пути; уточнение, обогащение образа «Я-врач» и укрепление позитивного профессионального самоотношения студентов; формирование устойчивого положительного отношения к врачебной деятельности; осознание связи учебно-профессиональных компетенций с мотивацией учения, обобщение и закрепление опыта внутренне мотивированного поведения, создание мотивации дальнейшего личностно-профессионального развития.

Завершающий этап включает повторное обсуждение целей, задач тренинга, полученных результатов и обмен впечатлениями участников по поводу состоявшихся занятий, проведение повторных диагностических процедур. Использование идентичного комплекса методик позволяет отследить динамику развития структуры профессиональной направленности и учебной мотивации и тем самым оценить эффективность коррекционно-развивающего воздействия.

После проведения развивающей программы с помощью критерия Макнемара были выявлено значимое увеличение выраженности мотивации на приобретение знаний (р = 0,009) и мотивации на овладение профессией (p=0,0162). Значимых различий между показателями мотивации на получение диплома выявлено не было. Таким образом, после тренинга количество студентов с высоким уровнем развития мотивации на приобретения знаний и мотивации на овладение профессией возрастает. В результате проведения тренинга было выявлено значимое увеличение уровня развития общей саморегуляции (p = 0,0094), т.е. увеличилось количество студентов с высоким уровнем саморегуляции.

Содержательная интерпретация проводилась на основе построения корреляционных плеяд с включением в них значимых корреляций 0,05-процентного уровня статистической достоверности. Переменные с наибольшим числом связей рассматривались как ведущие и доминирующие компоненты.

Необходимо отметить, что до проведения развивающей программы ни одна из разновидностей мотиваций не была включена в корреляционную структуру, доминирующим компонентом в корреляционной структуре были коммуникативные склонности. После проведения тренинга доминирующим компонентом в корреляционной структуре становится осознанная саморегуляция, способствующая формированию субъективной модели профессиональной направленности.

Анализ корреляционных структур позволил установить увеличение количества связей и их силы между компонентами профессиональной направленности после реализации развивающей программы. Отметим, что увеличивается количество сильных связей между осмысленностью жизни, ее параметрами и общим уровнем саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Следовательно, при решении учебно-профессиональных задач актуализация смысла собственной жизни и ее целей способствует модулированию системы саморегуляции студентов, ее определенных звеньев.