Рис. 3. Методы визуализации учебного материала на различных уровнях

Для выявления характерных черт образов на каждом уровне (наглядность, фрагментарность, обобщенность, абстрактность, целостность) были выделены следующие требования к представлению учебного материала:

· Обеспечить наглядность (если это возможно) в основе чего метод визуализации информации;

· Концентрировать внимание на более важные понятия учебного материала при использовании метода дизайнерского оформления текста;

· Использовать минимальное количество моделей, с максимально емкими информационными иллюстрациями, изучаемых процессов и явлений;

· Соблюдение целостности понятия и всего материала в целом с помощью методов структурирования информации;

· Адаптировать текст для любого тезауруса, достигается при помощи метода «сворачивания информации»;

· Поддержание абстрактных видов мышления.

Частое использование компьютерных технологий при обучении, способствует реализованию выделенных требований с помощью средств ИКТ, тем самым ориентируя процесс обучения на понимание учебного материала.

Так же следует отметить, о важности использования цветных изображений в учебных пособиях цветные изображения. Цвет способствует более легкому воссозданию образов, пониманию пространственных соотношений, классификации учебного материала по важности, и способствует закреплению его в памяти. Так же цвет оказывает положительное влияние на ученика, и его эмоциональное состояние.

Положительное влияние на уровень понимания учебного материала оказывают текст учебника в котором присутствует особая схема, таблица, которые рассчитаны на обобщение материала, на его дифференцирование и запоминание полученной информации в долговременную память (по типу «опорных сигналов» В. Ф. Шаталова). Опорный сигнал в отличие от обычной схемы имеет знаковую символику, которая отражает существенные признаки изученного материала, наряду с отдельными средствами конкретизации, которые легко запоминаются и способствуют более легкому закреплению в памяти более сложных знаний. Также, при помощи цвета происходит классификация содержания учебного материала исходя из значения отдельных его компонентов.

Когда текст создаётся автором, автор его переструктурирует извлекаемую из его памяти информацию (образов), которая хранится в иерархической структуре, в плоскую линейную последовательность образов. Когда читатель читает текст при процессах понимания и осмысления у него, происходит обратное переструктурирование линейного текста в иерархическую структуру образов, адекватную формату памяти.

В памяти человека фиксируются свойства объектов и их предыстория в виде иерархического дерева образов и их изменений в пространстве и во времени [9].

Мыслительный процесс - это смена мыслей и конструирование наиболее подходящей и оптимальной последовательности мыслей для достижения заданной цели. Таким образом, следует определить мышление как способ (механизм) конструирования цепочки мыслей.

Этот механизм имеет две составляющие:

· Упорядочение полученных ранее и новых образов и их цепочек в памяти. Информация запоминается как набор образов, их последовательностей и связей между ними, требующей определенной структуры, обеспечивающей самый оптимальный и быстрый поиск нужной комбинации для каждого возникающего конкретного случая взаимодействия человеческого организма со средой.

· Вторая составляющая мышления обеспечивает конструирование нужной последовательности мыслей путем поиска и извлечения нужной информации из тезауруса, а также из внешней среды. Этот процесс напрямую связан с первым - от того, насколько структурно можно запомнить в памяти информацию, зависит эффективность ее поиска и извлечения [9].

Процесс создания Образовательных электронных изданий (ОЭИ), регламентируемый концепцией, должен обеспечивать производство ОЭИ, отвечающих

· системе психолого-педагогических,

· технико-технологических,

· эстетических и эргономических требований.

Как и сами ОЭИ, требования к ним можно классифицировать согласно нескольких различных критериев [9].

Требования к ОЭИ разделяют на две основные группы:

· требования, инвариантные относительно уровня образования, имеющие отношение ко всем, без исключения, ОЭИ.

· специфические требования, предъявляемые к ОЭИ для общего среднего, высшего профессионального, дополнительного образования, а также обучения людей с ограниченными возможностями.

Кроме традиционных дидактических требований, которые предъявляются к ОЭИ и к традиционным образовательным учебникам, к ОЭИ предъявляются специфические дидактические требования, обусловленные использованием преимуществ современных информационных и телекоммуникационных технологий в создании и функционировании ОЭИ [9].

1. Требование адаптивности подразумевает приспособляемость ОЭИ к индивидуальным возможностям обучаемого. Оно означает приспособление, адаптацию процесса обучения к уровню знаний и умений, психологическим особенностям обучаемого.

Различают три уровня адаптации ОЭИ:

· Первым уровнем адаптации считается возможность выбора учащимся наиболее подходящего для него индивидуального темпа изучения материала.

· Второй уровень адаптации подразумевает диагностику состояния обучаемого, на основании результатов которой предлагается содержание и методика обучения.

· Третий уровень адаптации основывается на открытом подходе, не предполагающем классифицирования возможных пользователей и заключается в стремлении авторов разработать как можно больше вариантов ее использования для наиболее разнообразного контингента возможных обучаемых.

2. Требование интерактивности обучения подразумевает взаимодействие учащегося с ОЭИ в процессе обучения. Средства ОЭИ должны обеспечивать интерактивный диалог и суггестивную обратную связь (от английского слова suggest - предлагать, советовать). Важной составной частью организации диалога является реакция ОЭИ на действие пользователя. Суггестивная обратная связь осуществляет контроль и корректирует действия учащегося, дает рекомендации по дальнейшей работе, осуществляет постоянный доступ к справочной и разъясняющей информации. При контроле с диагностикой ошибок по результатам учебной работы суггестивная обратная связь выдает анализ работы с рекомендациями по повышению уровня знаний.

3. Требование реализации возможностей компьютерной визуализации учебной информации, предъявляемой ОЭИ. Требование предполагает анализ возможностей современных средств отображения информации (технические возможности средств отображения информации - компьютеров, мультимедиа проекторов, средств виртуальной реальности и возможностей современного программного обеспечения) по сравнению с качеством представления учебной информации в ОЭИ.

4. Требование развития интеллектуального потенциала обучаемого при работе с ОЭИ предполагает формирование стилей мышления (алгоритмического, наглядно-образного, теоретического), умения принимать оптимальное решение или вариативные решения в сложной ситуации, умений по обработке информации (на основе использования систем обработки данных, информационно-поисковых систем, баз данных и пр.).

5. Требование системности и структурно-функциональной связанности представления учебного материала в ОЭИ.

6. Требование обеспечения полноты (целостности) и непрерывности дидактического цикла обучения в ОЭИ означает, что ОЭИ должен предоставлять возможность выполнения всех звеньев дидактического цикла в пределах одного сеанса работы с информационной и коммуникационной техникой.

С дидактическими требованиями к ОЭИ тесно связаны методические требования. Методические требования к ОЭИ предполагают учет своеобразия и особенности конкретного учебного предмета, на которое рассчитано ОЭИ, специфики соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особенности методов исследования ее закономерностей; возможностей реализации современных методов обработки информации [9].

ОЭИ должны удовлетворять нижеследующим методическим требованиям:

· В связи с многообразием реальных технических систем и устройств и сложностью их функционирования предъявление учебного материала в ОЭИ должно строиться с опорой на взаимосвязь и взаимодействие понятийных, образных и действенных компонентов мышления.

· ОЭИ должно обеспечить отражение системы научных понятий учебной дисциплины в виде иерархической структуры высокого порядка, каждый уровень которой соответствует определенному внутридисциплинарному уровню абстракции, а также обеспечить учет как одноуровневых, так и межуровневых логических взаимосвязей этих понятий.

· ОЭИ должно предоставлять обучаемому возможность разнообразных контролируемых тренировочных действий с целью поэтапного повышения внутридисциплинарного уровня абстракции знаний учащихся на уровне усвоения, достаточном для осуществления алгоритмической и эвристической деятельности.

Наряду с учетом дидактических требований к разработке и использованию ОЭИ выделяют ряд психологических требований, влияющих на успешность и качество создания ОЭИ. Нижеследующие психологические требования относятся к числу требований, предъявляемых ко всем без исключения ОЭИ [9]:

· Представление учебного материала в ОЭИ должно соответствовать не только вербально-логическому, но и сенсорно-перцептивному и представленческому уровням когнитивного процесса. ОЭИ должно строиться с учетом особенностей таких познавательных психических процессов, как восприятие (преимущественно зрительное, а также слуховое, осязательное), внимание (его устойчивость, концентрация, переключаемость, распределение и объем внимания), мышление (теоретическое понятийное, теоретическое образное, практическое наглядно-образное, практическое наглядно-действенное), воображение, память (мгновенная, кратковременная, оперативная, долговременная, явление замещения информации в кратковременной памяти).

· Изложение учебного материала ОЭИ должно быть ориентировано на тезаурус и лингвистическую композицию конкретного возрастного контингента и специфики подготовки обучаемых. ОЭИ должно быть построено с учетом системы знаний обучающегося и знания языка. Изложение учебного материала должно быть понятно конкретному возрастному контингенту учащихся, но не должно быть слишком простым, поскольку это может привести к снижению внимания.

· ОЭИ должно быть направлено на развитие как образного, так и логического мышления.

Выводы по первой главе

В главе 1 решены следующие задачи.

1. В ходе анализа проблемы понимания учебного материала было были. Изучены подходы к определению понятия «понимание учебного текста».

Под пониманием толковый словарь русского языка Ушакова рассматривает способность, умение проникнуть в смысл чего-нибудь, усвоить, сознать его; состояние сознания, которому ясен, открыт, известен смысл чего-нибудь.

М. Е. Бершадский и В. П. Зинченко рассматривают понимание как процесс и результат раскрытия, постижения основной идеи, сущности явления, события, установление взаимосвязей с уже имеющимися знаниями, включение нового содержания в смысловую сферу личности. Таким образом, понимание рассматривается как осмысление объекта познания, формирование смысла знания в процессе действия с ним, включения его в личностный опыт.

Понимание текста напрямую связано с такой характеристикой как сознательность чтения. Этому компоненту принадлежит ведущая роль, так как чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание. Понимание прочитанного подразумевает осознание учеником значения всех слов. Сознательность чтения обусловлена пониманием фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств.

Анализ только тестов нам представляется недостаточным для определения уровня понимания. К критериям так же понимания относят:

· самостоятельный выбор заданий, способов, методов работы;

· насколько охвачена тема; достаточно ли литературы, которая используется в учебном процессе;

· ответственный подход учеников, проявление инициативы;

· проявление интереса к неизученному материалу;

· необходимый темп выполняемой работы;

· наличие мотивации (а именно: наличие интереса, потребностей работы в группах);

· самостоятельность при постановке целей, умение ставить цель и достичь ее.

2. Выявлены педагогические условия формирования понимания учебного материала.

Для обеспечения понимания материала на этом уровне очень важно определить обязательный минимум научных понятий, которыми должен владеть любой учащийся, их терминологическую выраженность, однозначность употребления терминов; унифицировать символику, используемую как аналог тому или иному понятию.

Лучшему пониманию способствуют не только задания на развитие мышления, но и изучаемый материал, который будет воздействовать на различные чувствами: зрением и слухом. Не следует учащимся навязывать решение свыше или подавлять авторитетом преподавателя [12].

Частое использование компьютерных технологий при обучении, способствует реализации выделенных требований с помощью средств ИКТ, тем самым ориентируя процесс обучения на понимание учебного материала.

Так же следует отметить, о важности использования цветных изображений в учебных пособиях цветные изображения. Цвет способствует более легкому воссозданию образов, пониманию пространственных соотношений, классификации учебного материала по важности, и способствует закреплению его в памяти. Так же цвет оказывает положительное влияние на ученика, и его эмоциональное состояние.

Исследователями доказано, чем глубже ученик понимает в суть изучаемого процесса, и имеет возможность производить наглядные манипуляции новой информацией, тем глубже и полней у него понимание. Таким средством в обучении может выступать визуализация.

Визуализация способствует улучшению процесса усвоения изучаемого материала, стимулирует когнитивные процессы учеников, и повышает эффективность восприятия учебного материала, причем требуется значительно меньшее время для обработки полученной информации. Одним из таких средств могут выступать электронные ментальные учебные пособия.

3. Проанализированы подходы к классификации уровней понимания учебного материала учащимися.

Уровни понимания для исследования взяты из работ Бархатовой Д.А.: полнота и глубина понимания. При этом для каждого уровня автор предлагает еще деление на низкий, средний и высокий уровни.

4. Выявлены особенности ментального учебного пособия с точки зрения создания условий для обеспечения понимания учебного материала.

При проектировании ментального учебника должны учитываться особенности когнитивных процессов, лежащих в основе восприятия и запоминания учебной информации. Следует обратить внимание на принцип формирования в памяти человека целостного образа окружающей действительности на трех уровнях: чувственном, модельном и понятийном.

Ментальное учебное пособие по своей структуре моделирует устройство памяти и содержит три уровня иерархии: уровень образности информации (для активации чувственной зоны памяти), уровень ментальной карты (сжатие информации в модельной зоне памяти), уровень разворачивания информации (трехмерная модель разворачивания информации в глубину в понятийной зоне памяти).

Подобный вид позволит смоделировать разные учебные маршруты освоения заданной темы электронного издания. При этом обучаемый может по ходу учебной деятельности менять и корректировать маршрут изучения в зависимости от своей мотивации, приобретенного опыта и претензий на результат обучения [30]. Сворачиваемость определенных фрагментов текста, носит уточняющий характер.

В силу иерархичности когнитивных качеств человека и разной степени полноты имеющегося тезауруса для разных людей важно предусмотреть в элементах интерфейса электронного издания графовую структуру.

В работах Бархатовой Д.А были определены следующие приемы и методы визуализации учебного материала:

1. Дизайнерские приемы оформления текста.

2. Структурирование информации.

3. «Сворачивание» информации.

4. Графическое изображение



Глава 2. Ментальное учебное пособие для базового курса информатики

2.1 Содержание и структура ментального учебного пособия по теме «Базы данных» для базового курса информатики в основной школе

Рассмотрим процесс разработки и возможности использования в учебном процессе ментальных учебных пособий по теме «Базы данных».

Ментальный (разумный) учебник - это электронный учебный материал, созданный на основе ментальных карт и нацеленный на визуализацию знаний и развитие мышления [9].

Ментальные карты - это альтернатива «плоской» текстовой схеме фиксирования информации [9].

На начальном этапе была построена модель содержания по этой теме в виде ментальной карты (рис.4). При разработке модели содержания делалась опора на нормативные документы и школьные учебники по информатике Казахстана [4,5,6].

Рис. 4.Модель содержания темы.

Ментальная карта содержания представляет радиальную иерархическую структуру, содержащую основные разделы темы в виде стрелок (рис. 4). Содержание каждого раздела формируется подробном виде, напоминая фрактальные структуры, т. е. имеет вложения из нескольких уровней.

Следующим этапом являлся непосредственно процесс разработки ментального учебного пособия в программе XMind. XMind-является открытым программным обеспечением используемым при проведении мозгового штурма и составлении интеллект-карт, которое разраболанное компанией XMindLtd. С ее помощью пользователь фиксирует свои идеи, организует их в различные диаграммы, используемыми с другими пользователями. XMind может поддерживать интеллект-карты, диаграммы Исикавы (известные как fishbone-диаграммы или причинно-следственные диаграммы), древовидные диаграммы, логические диаграммы, таблицы. XMind часто используется при управлении знаниями, на совещаниях, в управлении задачами и тайм-менеджменте. XMind совместима с FreeMind.

Электронное ментальное пособие включает в себя теоретический материал, примеры заданий, итоговый тест по теме. (рис. 5).

Рис. 5. Общий вид ментального учебного пособия

Каждая ветка содержит несколько уровней вложений. Например, Классификация баз данных имеет две ветки следующего уровня(Рис. 6).



Рис. 6 Пример второго уровня электронного ментального учебного пособия.

Соответственно, ветки, где присутствует значок «плюс», имеют следующие уровни вложений(Рис. 7).

Рис. 7. Пример третьего уровня ментального учебного пособия.

При необходимости можно развернуть все уровни всех веток электронного ментального учебного пособии. Тогда оно примет вид, представленный на рисунке 8.



Рис. 8. Ментальное учебное пособие в развернутом виде

Таким образом, технология конструирования электронного ментального учебного пособия по теме «Базы данных» нацелена на целостность и системность восприятия учебного материала.

С целью повышения уровня понимания учебного материала у учащихся, развития у детей приёмов умственной деятельности, формирования умений, применять знания при решении задач практического характера, формирования творческого отношения к учебной деятельности, за счёт, самостоятельного изучения электронного ментального учебного пособия учеником, работа с которым позволит заложить основы для последующего развития у детей приёмов умственной деятельности: умений наблюдать, проводить сравнение, анализ, классификацию объектов, аналогии и обобщения, выстраивать цепочки логических рассуждений, применять знания в изменённых условиях, делать выводы; - направленные на формирование у учеников основ компьютерной грамотности,



2.2 Результаты апробации ментального учебного пособия

Я проходил педагогическую практику в качестве учителя информатики и ИКТ в МБОУ Сотниковской СОШ Красноярского края.

Целью моей практики было определить влияние электронного ментального учебного пособия на уровень понимания учащихся учебного текста.

Для проведения исследования мною были выбраны 9А и 9Б класс. Для выполнения эксперимента нужно было разработать электронное ментальное учебное пособие, и провести по выбранной мной теме курса одинаковое количество уроков в двух классах. В одном классе традиционно, в другом при помощи электронного ментального учебного пособия. Посчитав до начала эксперимента среднее арифметическое значение а разных классах, используя оценки по пройденным темам, была определена контрольная и экспериментальная группы, средний показатель которых составил в 9А-4.3 балла и 9Б-4.4 балла, что означало что средний балл успеваемости примерно равен, что является.

В 9А классе уроки проводились традиционно, а в 9Б с помощью электронного ментального учебного пособия. Основываясь на проведенном итоговом тестировании, делался вывод о влиянии электронного ментального учебного пособия на уровень понимания учебного текста у учеников. В двух классах, в качестве проверки материла, усвоенного учеником, на уроках информатики использовались устные и письменные опросы, также практические задания.

Уроки в двух классах включали в себя: актуализацию знаний по тем темам, которые изучали ученики, различие состояло в том, что при проведении уроков в экспериментальной группе актуализация проводилась по всем пройденным урокам, это не занимало много времени т.к. весь материал в учебном пособии представлен наглядно; изучение нового материала при традиционном методе обучения на ИКТ ученики получали новые знания на уроке, происходило усвоение первичных знаний, ученики выполняли практические и самостоятельные работы на закрепления знаний, отрабатывал полученные навыки и умения. В конце урока подводился итоги, ученики задавали интересующие вопросы по теме.

При обучении учеников в экспериментальной группе использовалось электронное ментальное учебное пособие. При помощи ментального учебного пособия учащиеся сами изучали новый материал, получая знания из ментального учебного пособия. При этом учитель занимал только роль организатора, координатора познавательной деятельности учеников. Ментальное учебное пособие разработано в бесплатном программной среде Хmind. Особенностью его является визуализация учебного материала представление системном виде. Учащийся может изучать материал нелинейно, в зависимости от имеющихся у него знаний, т.е. в той последовательности, как это ему удобно (Рис.9).

Рис. 9 Вид ментального учебного пособия в свернутом виде

Если развернуть все уровни вложений ментального учебного пособия, то можно увидеть следующее (Рис.10)



Рис. 10. Вид ментального учебного пособия в развернутом виде

Огромные плюсы состоят в том, что электронное ментальное учебное пособие можно сразу использовать для различных целей: для изучения нового материала, представления новой информации; для закрепления пройденного; для повторения; для обобщения, систематизации знаний.

Одним из очевидных достоинств такого урока является усиление наглядности. Учитель при создании ментального учебного пособия стремиться по возможности заменить печатный текст наглядностью, что положительно влияет на уровень понимания учеником учебного текста.

Контрольный тест проходил 30 минут и состоял из 18 вопросов, 9 из них проверяли полноту знаний, а другие 9 глубину знаний. В контрольной группе обучалось 18 человек, каждому из которых давалось по 18 вопросов, получилось 324 вопроса - это будет 100% результат правильных ответов, которые включают в себя 162 вопроса (50%) контролирующие уровень понимания учебного материала на полноту, 162 вопроса (50%) на глубину.

После контрольного тестирования 9А класса, сложив все правильные ответы всего класса, я увидел что ученики, обучающиеся традиционно дали 229 правильных ответов, из них дали 146 правильных ответов направленных на полноту из 162 возможных, и 83 правильных ответа (из 162 возможных) направленных на проверку глубины усвоенного материала.

Отсюда видим:

Общая успеваемость класса: 70.6% правильно отвеченных вопросов.

Вопросы на полноту: 90,1%. Получается, что из 162 вопросов теста, дети ответили на 146, что составило 91% из всех правильных ответов контролирующих уровень понимания учебного материала на полноту.

Вопросы на глубину: 51.2%. Получается, что из 162 вопросов, дети ответили на 83,что составило 51% из всех правильных ответов контролирующих уровень понимания учебного материала на глубину.

В экспериментальной группе обучалось 22 человека, каждому из которых давалось по 18 вопросов, получилось 396 - это будет 100% результат правильных ответов, которые включают в себя 198 вопросов (50%) контролирующие уровень понимания учебного материала на полноту, 198 вопросов (50%) на глубину. После контрольного тестирования 9Б класса, сложив все правильные ответы всего класса, я увидел что ученики, обучающиеся экспериментально, дали 334 правильных ответа, из них 179 правильных ответов на вопросы контролирующие уровень понимания учебного материала на полноту, из 198 возможных, и 155 правильных ответа (из 198 возможных) контролирующие уровень понимания учебного материала на глубину.

Отсюда видим:

Общая успеваемость класса: 84.3%. Получается, что класс в сумме дал 334 правильных ответа, что составляет примерно 84% из всех возможных правильных ответов.

Вопросы на полноту: 90,4. Получается что из 198 вопросов теста, дети ответили на 179, что составило 90% из всех правильных ответов контролирующих уровень понимания учебного материала на полноту.

Вопросы на глубину: 78,2%. Получается, что из 198 вопросов теста, дети ответили на 155, что составило 78% из всех правильных ответов контролирующих уровень понимания учебного материала на глубину.

Опираясь на результаты вычислений контрольного тестирования по всей теме курса, можно увидеть, что дети показали более высокий уровень знаний в процентном соотношении в экспериментальном 9Б классе.

Большее предпочтение учащиеся отдают электронным учебным материалам (72,5 %), что связывают с удобством навигации и поиска в таких материалах, привычкой работы за компьютером, возможностью скопировать необходимую часть информации и распечатать ее, что значительно экономит время подготовки к занятиям.

Опираясь на результаты вычислений контрольного тестирования, можно увидеть, что дети показали более высокий уровень знаний в процентном соотношении в экспериментальном 9Б классе (Рис.11) «Общие результаты тестирования».

Рис.11 «Общие результаты тестирования»

Результаты ответов на вопросы, направленные на измерения полноты понимания учебного материала можно проследить (Рис.12) «Результаты ответов на вопросы, направленные на проверку полноты полученных знаний»



Рис.12 «Результаты ответов на вопросы направленные на проверку полноты полученных знаний»

Результаты ответов на вопросы направленные на измерения глубины понимания учебного материала можно проследить на (Рис.13) «Результаты ответов на вопросы направленные на проверку глубины полученных знаний»



Рис.13 «Результаты ответов на вопросы направленные на проверку глубины полученных знаний»

Исходя из этих наблюдений, можно сделать вывод о влиянии электронного ментального учебного пособия на уровни понимания учебного материала школьником. Что позволяет утверждать, что педагогическое исследование прошло удачно и требует апробации в других образовательных учреждениях.

Выводы по второй главе

Современные технические средства значительно расширяют возможности преподавателя по изложению учебного материала и по восприятию учебного материала. Процесс обучения становится интереснее и познавательнее.

Применение программных средств также обусловлено целями развития личности обучаемого и интенсификации процесса обучения. Существует множество программных средств, которые классифицированы по типам. В свою очередь каждый тип имеет свою цель и функциональное назначение. Такие программные средства обладают уникальными возможностями, которые способствуют быстрому и качественному усвоению учебного материала.

С другой стороны остается актуальным вопрос о создании учителем собственных программных продуктов, электронных учебников, в том числе и по программированию. При этом вопрос о требованиях, предъявляемых к электронным учебным изданиям, весьма сложен, от его решения зависит вся судьба продукта, удобство его использования, модернизации и т.д.

Проанализировав существующие учебно-методические комплексы, методику преподавания темы «Базы данных» ознакомившись с рекомендациями по созданию электронных учебных пособий, включающими в себя требования к разработке и созданию электронных учебников, было разработано ментальное учебное пособие по теме «Базы данных» для курса информатики основной школы. Проведена его в МБОУ Сотниковской СОШ Красноярского края.

Результаты апробации показали положительный результат.

Заключение

На сегодняшний день в основе педагогики лежит процесс познания. Учебный материал и деятельность школьника строится так, чтобы способствовать развитию процессов и познания. На практике же, ученики сталкиваются сначала с учебным материалом, который он просто должен понять, а не с явлениями для познания.

Для обеспечения процесса понимания на уроке, учитель должен работать совместно с режимом понимающей педагогики. Понимающая педагогика отличается от педагогики знания тем, что в ее основе заложен процесс понимания учения и обучения, а не процесс познания. Ученик получает информацию помощью учебного материала и организованной работы учителя, направленной на запуск и поддержку процесса понимания.

В данной работе рассматривалась тема разработки электронных обучающих средств обучения на примере электронного ментального учебного пособия по теме «Базы данных» для базового курса информатики в основной школе.

Сейчас, когда идет повсеместное внедрение средств новых информационных технологий в учебные заведения и образовательный процесс вообще, остро ощущается нехватка программных средств. В этих условиях тема данной дипломной работы, предмет ее исследования представляется очень современным.

Актуальность этого вопроса продиктована самой ситуацией на рынке программного обеспечения, когда есть люди готовые и стремящиеся внедрять новые программно-методические разработки, на практике, а несбалансированность российского рынка и прикладного обеспечения не позволяет использовать целиком богатый потенциал.

Практическую ценность работы заключается в том, что: во-первых, был получен богатый опыт при разработке данного ментального пособия; во-вторых, и, это, главное, школа сможет использовать в образовательном процессе новое электронное средство обучения - ментальное учебное пособие по теме «Базы данных» для базового курса информатики в основной школе.

Поставленная цель работы полностью достигнута, так как в процессе написания дипломной работы были решены все задачи.

Список использованных источников

1. Абакумова, И.В. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов [Текст]: учеб. пособие/ И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова. - Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 345 с.

2. Аванесова, Т.П. Электронный учебник как средство освоения информационных единиц [Текст]/ Т.П. Аванесова // Вестник Майкопского ГТУ. - 2012. - № 4. - с.145 -149.

3. Белякова, Е.Г. Контекст понимания в педагогическом взаимодействии [Текст]/ Е.Г. Белякова // Вестник Тюменского Государственного университета. - 2009. - № 4. - С. 202 - 210.

4. Беркимбаев, К.М. Электронный учебник как средство совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей/ К.М. Беркимбаев // Международный журнал экспериментального образования. -2012 - № 8.-С.13-15.

5. Большая советская энциклопедия. В 30-ти т. Т.23. - М.: Советская энциклопедия, 1975. - С 327.

6. Босова, Л.Л. Электронный учебник: вчера, сегодня, завтра/ Л.Л. Босова // Образовательные технологии и общество. - 2013. - № 3; том 16. - С. 697 - 711.

7. Граник, Г.Г. Роль установки в процессе восприятия текста [Текст] / Г.Г. Граник, А.Н. Самсонова. - СПб.: Питер, 2011. - 248 с.

8. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания [Текст] / Л.П. Доблаев. - СПб.: Профессия, 2010. - 325 с.

9. Дорошенко, Е.Г. О технологии разработки ментальных учебников [Текст]/ Е.Г. Дорошенко, Н.И. Пак, Н.В. Рукосуева // Вестник ТГПУ. - 2013. - № 12 (140). - С. 145 - 150.

10. Казанская, В.Г. Психологические особенности понимания и его развития у учащихся младшего школьного и подросткового возраста[Текст]/ В.Г. Казанская // Вестник ЛГУ им. Пушкина. - 2012. - № 1; том 5. - С. 66 -82.

11. Каменева, Т.Н. Разработка электронного учебника как компонента информационного образовательного пространства[Текст]/ Т.Н. Каменева // Образовательные технологии и общество. - 2012.- Вып. № 3; Том 15. - С. 464 - 478.

12. Квасюк, Т.Я. Понимание как психолого-педагогический феномен [Текст]/ Т.Я. Квасюк // Знание. Понимание. Умение. - 2010. - № 1. - С.174 - 178.

13. Колесникова, О.В. Электронный учебник как средство информатизации общества[Текст]/ О.В. Колесникова // Вестник Псковского Государственного университета. - 2010. - Вып. №10. - С. 62 - 67.

14. Коржавина, Н.В. Проблема понимания в образовании [Текст]/ Н.В. Коржавина // Современные наукоемкие технологии. - 2011. - № 7. - С. 45 - 48.

15. Кудина, Г.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников [Текст]/ Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, А.А. Мелик - Пашаев. - М.: Просвещение, 1988. - С. 79.

16. Кучеренко, М.А. Диагностика текстовой деятельности студентов: особенности и собственные стратегии понимания [Текст]: материалы VI всероссийской науч.-прак. конференции «Психодидактика высшего и среднего образования»: в 2-х частях / М.А. Кучеренко. - Ч. 1. - Барнаул: БГПУ, 2008. - С. 294-297.

17. Кучеренко, М.А. Модель текстовой деятельности как процесс формирования у учащихся умений понимания учебного текста [Текст] / М.А. Кучеренко, Т.В. Ильясова // Вестник ОГУ. - 2007. - № 3. - С. 68-75.

18. Кучеренко, М.А. Проблема формирования умений понимания учебного текста: сущность и пути решения [Текст] / М.А. Кучеренко, Т.В. Ильясова // Наука и школа. - 2010. - №4. - С. 51-52.

19. Кучеренко, М.А. Текстовая деятельность студентов: сущность и особенности [Текст]/ М.А. Кучеренко, Т.В. Ильясова // Аспирантский Вестник ОГПУ. - Оренбург: ОГПУ, 2009. - № 6. С. 68-71.

20. Левинтова, Е. Н. О трех возможных подходах к языку в его соотнесенности со временем [Текст] // Соотношение синхронии и диахронии в языковой эволюции: Тез. докл. Всесоюзн. науч. конф. - М.: Ужгород, 1991. - С. 12-13.

21. Ощепкова, Т.В. Приёмы обучения разным видам чтения [Текст] / Т.В. Ощепкова // Иностранные языки в школе. - 2010. - № 5. - С.16

22. Понятие о тексте. Основные признаки текста [Электронный ресурс] // http://www.traktat.com/language/book text/pon_text.php. - Дата обращения 09.06.2014).

23. Рудакова, И.А. Теория и практика методов обучения в современной дидактической интерпретации [Текст] / И.А. Рудакова. - Ростов н/Д, 2011. -298 с.

24. Салосина, И.В. Текстовая деятельность как основа профессиональной педагогической компетентности будущего учителя/ И.В. Салосина // Вестник ТГПУ. - 2010. - Вып. № 7(70). - С. 82 - 86.

25. Светловская, Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников [Текст] // Начальная школа. - 2011. - № 3. - С. 12 - 14.

26. Соболева О.В. Понимание текста: зачем, кого, чему и как учить. URL: http://rus.1september.ru/articlef.php?ID=200702305. (Дата обращения 09.06.2014.).

27. Составление ментальных карт. Метод генерации и структирования идей. Хорст Мюллер, 2007. Омега А.

28. Толковый словарь русского языка Ушакова URL: http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/16-2/. (Дата обращения 09.01.2014).

29. Тулупова, К.В. Текст перед лицом современных теорий [Текст] /К.В.Тулупова //Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Филология. Журналистика. - 2006. - №2. - С.14-16.

30. Хегай Л.Б. Ментальный учебник в роли электронного учителя // Тезисы докладов Российско-корейской научной конференции, г. Екатеринбург, 4-5 июля, 2014

31. Якунин В.А. Педагогическая психология. - СПб.: Полиус, 1998. - с. 318-319.

Размещено на Allbest.ru

...