Роль различных форм учебного чтения вслух в формировании и развитии навыков аудирования иноязычной речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль различных форм учебного чтения вслух в формировании и развитии навыков аудирования иноязычной речи

Штанов А.В.

Аудирование, то есть осмысленное восприятие на слух является, пожалуй, одним из самых сложных видов речевой деятельности как с точки зрения участия в ней в роли получателя закодированной в виде акустических символов значимой информации, так и с точки зрения формирования и развития соответствующей группы навыков. Между тем как в рамках простого речевого общения, так и в рамках обеспечения межъязыковой коммуникации путем перевода восприятие речевых произведений на слух является наиболее распространенной составляющей речевой деятельности.

Анализ уровня развития навыков аудирования у студентов показывает, что данная проблема нуждается в отдельном изучении. Несмотря на то, что формирование навыков аудирования начинается уже на первых занятиях и продолжается все время языковой подготовки, очень часто можно услышать от преподавателей жалобы на так называемую «глухоту» студентов, что является показателем недостаточной развитости навыков осмысленного восприятия на слух. Зачастую в качестве основного выхода из ситуации рассматривается так называемый метод перехода количественных показателей в качественные по принципу «чем больше студент слушает, тем больше у него тренируется восприятие на слух». Не ставя в рамках данной статьи задачу как-нибудь опровергать указанный подход, ограничимся лишь следующим комментарием. Несомненно, тренировка восприятия на слух должна осуществляться регулярно и планомерно. В идеале на каждом занятии должны быть вкрапления аудирования аутентичной иноязычной речи с использованием технических средств, но не с голоса преподавателя. Между тем, вполне четко определилась тенденция выделения аудирования в отдельный вид занятия, что имеет под собой логическую основу, но объективная ограниченность такого рода занятий и отсутствие аудирования на других занятиях дает свои негативные результаты. Кроме того, формирование и развитие навыков аудирования через многократное прослушивание дает определенные положительные результаты, но постепенное теряет свое первостепенное значение. Существует достаточно хорошо разработанная и апробированная методика развития навыков аудирования, предусматривающая комплекс упражнений, закономерным и логическим образом связанных друг с другом и обеспечивающих поэтапное развитие навыков аудирования. Между тем, существующая практика покурсного преподавания иностранного языка с последующей передачей другому преподавателю нередко приводит к нарушению преемственности в интеллектуальном процессе изучения иностранного языка, что негативном образом сказывается на итоговых результатах.

Анализ существующих методик формирования и развития навыков аудирования является предметом отдельного изучения. В рамках же данной статьи в качестве основных целей нами ставятся следующие вопросы:

- на основе методических срезов, проведенных на занятиях по аудированию в группах с 1-го по 5-й курсы, изучающих турецкий язык, проанализировать причины нарушений и сбоев в процессе осмысленного восприятия речевого произведения на слух;

- используя закономерности различных видов речевой деятельности, сформулировать и обосновать один из способов формирования и развития навыков аудирования, актуальный даже без применения технических средств и который может и должен быть использован на каждом языковом занятии вне зависимости от преподаваемого аспекта;

- предложить методическое наполнение сформулированного способа с учетом требований к навыкам аудирования, распределяемых покурсно, а точнее с точки зрения уровня владения иностранным языком.

Аудирование представляет собой вид речевой деятельности, сущность которого состоит в различении воспринимаемого объекта на первом этапе с последующим его узнаванием, заключающемся в сопоставлении с хранящимся в долговременной памяти эталоном [2, c.136].

Аудирование как вид речевой деятельности по своей природе характеризуется рядом объективных особенностей, осложняющих осмысленное восприятие, среди которых можно назвать трудности, связанные: с восприятием языковой формы в условиях отсутствия визуальной поддержки; с восприятием содержания речевого произведения и его композиционно-структурных характеристик, напрямую связанных с логикой подачи информации в условиях отсутствия возможности повторного восприятия и анализа речевого произведения; с восприятием речевых произведений при различном темпе речи [3, c.186-187].

Аудирование является активным мыслительным процессом, потому что направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений. В основе лежит речемыслительная модель смыслового анализа-синтеза, задача которой заключается в том, чтобы через объединение элементарных смыслов, которые являются строительным материалом для рамочных моделей выйти на генеральный смысл.

Общие проблемы, связанные с аудированием, имеют особые формы проявления на разных уровнях владения иностранным языком. Однако следует отметить, что при отсутствии четкой методически обоснованной модели формирования системы речевых навыков, включая навыки аудирования, планомерно реализуемой на различных этапах овладения иностранным языком, проблемы, связанные с таким видом речевой деятельности, как аудирование, беря начало на первом курсе, сохраняются и в дальнейшем, обрастая при этом новыми.

Основные трудности, связанные с аудированием на разных уровнях овладения языком, можно сформулировать следующим образом:

1-2 курсы - этап формирования грамматической компетенции обучаемых с параллельным овладением наиболее актуальной части лексического ядра языка, а также первичными речевыми навыками. На данном этапе определенная автономия двух указанных процессов приводит нередко к формированию комплекса грамматических и лексических знаний вне первичных речевых навыков. Это проявляется, например, в том, что знание отдельных лексических единиц и грамматических категорий не подкреплено навыками узнавания их при восприятии и корректного употребления в речи. Так в турецком языке на уровне определительного словосочетания в устной речи имеет место так называемое слоговое притяжение или как его еще называют явление перераспределения слогов, благодаря чему образуется сложное фонетическое слово - синтагма, обеспечивающая просодическое единство единицы смысла, например: gьzel elma [gьzelel-ma]. То же самое явление наблюдается и на уровне «главное слово + послелог», например: geldiрi iзin [geldiзin]. Особенности устной речи, заключающиеся в определенном отступлении от языковой нормы, проявляются в таком явлении, как редукция гласных на стыке смыслоразличения, когда широкие гласные редуцируются в среднеузкие, а узкие гласные - в среднеширокие. Например: “baюlэ-эyэm” вместо “baюlayayэm”, okumaya(yэ) baюlamak.

Приведенные примеры являются показательными с той точки зрения, что речевой синтетизм, соперничающий с языковым аналитизмом, при аудиальном восприятии речевого произведения может приводить к так называемому когнитивному диссонансу, когда воспринимаемая форма вступает в противоречие с имеющимися у обучаемого внутренними языковыми ассоциациями и образами-эталонами, основывающимися на приобретенных знаниях.

3 курс - переходный этап от курса нормативной грамматики к формированию речевых навыков на основе презумпции грамматической компетентности. Основная проблема на данном переходном этапе заключается в том, что на младших курсах вследствие недостаточного владения обучаемыми грамматикой и лексикой иностранного языка имеет место широкое использование в качестве учебного материала упражнений, построенных на отдельных предложениях, содержащих изучаемый грамматический и лексический материал; текстов, упрощенных как по форме, так и по содержанию; различного рода постановочных тестов. В результате формирование первичных речевых навыков осуществляется через формирование первичной грамматической и лексической компетенции на учебных материалах, отдаленных от «живых» речевых материалов. Поэтому при переходе, например, к аудированию новостей можно утверждать, что процесс формирования навыков аудирования начинается практически с нуля.

4-5 курсы - этап совершенствования речевых навыков. Основная проблема на данном этапе заключается в трудностях восприятия на слух текстов с осложненной синтаксической конструкцией. Основной причиной тому являются объективно присутствующие элементы аналитического восприятия и зачастую отсутствие четко сформированного навыка аудирования на основе принципа укрупнения смысловых единиц восприятия. Следствием указанной трудности является концентрация внимания на отдельных отрывках воспринимаемого текста, что негативным образом влияет на идентификацию основной идеи и композиционно-смысловой структуры текста. Кроме того, может наблюдаться отсутствие четких различий в навыках восприятия на слух в зависимости от вариантов дальнейшей обработки текста: аудирование - получение актуальной информации; аудирование с последующим комментарием на иностранном языке в условиях одноязычной коммуникации; аудирование с последующим реферативным изложением содержания текста в рамках межъязыковой коммуникации; аудирование, сопровождающееся последовательным переводом на родной язык. Отдельную проблему составляет так называемая прецизионная информация.

При формировании навыков аудирования необходимо ориентироваться на основные механизмы данного вида речевой деятельности, среди которых выделяются: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование и артикулирование [2, c.139]. В учебных целях каждый из указанных механизмов может формироваться по отдельности, но для достижения генеральной методической образовательной цели механизмы должны работать как единый организм, в комплексе.

Речевой слух лежит в основе восприятия речи, совершенствование которого осуществляется за счет постепенного увеличения единицы восприятия с переходом от отдельных слов к смысловым комплексам, объединенным звуковой формой [3, c.185]. В этой связи основная проблема заключается в том, чтобы переключить внимание обучаемого от отдельных слов к тексту, чтобы восприятие шло не столько от слова к тексту, т.е. линейно, а вертикально, т.е. от текста, усвоение общего содержания которого позволяет ориентироваться в актуальном значении в том числе и отдельных слов, выходящих за рамки языковой компетенции обучаемого [4, c.33]. Это становится возможным благодаря синтаксису, а точнее универсальным стереотипным синтаксическим моделям, которые закономерным образом кодируют определенный функционально стереотипный элемент содержания.

Анализ особенностей аудиального восприятия текста позволяет сделать вывод о том, что оно тесно связано с другими видами речевой деятельности, и, прежде всего с чтением вслух:

1. В основе как чтения, так и аудирования лежит общая модель восприятия речевого произведения.

2. При восприятии происходит непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые находятся в нашей памяти [3, c.186]. Указанные модели и эталоны, во-первых, формируются через речевую деятельность - говорение - чтение и, во-вторых, поддерживаются также через речевую деятельность - аудирование, говорение, чтение.

3. В процессе восприятия речи функционирует механизм внутреннего проговаривания. Чем медленнее осуществляется внутреннее проговаривание, тем более замедленным является раскодирование смыслов при аудировании вплоть до полной остановки. С другой стороны чтение, предусматривающее как внутреннее, так и внешнее проговаривание, обеспечивает определенную автоматизацию процессов при восприятии.

4. В обоих способах восприятия присутствует интонационное оформление речевого произведения во внешней речи, но при чтении (вслух) интонационное оформление речевому произведению во внешней речи придает реципиент, воспринимающий текст, и правильное интонационное оформление текста может служить одним из первичных показателей адекватности его восприятия. При аудиальном же восприятии текст в соответствующем интонационном оформлении поступает к воспринимающему его реципиенту из внешнего источника.

5. При чтении (вслух) включены такие речевые механизмы, как продуцирование текста во внешней речи с параллельным визуальным восприятием его с письменного носителя (восприятие находится в фоновом формате). При аудировании речевого произведения на первом плане находится такой речевой механизм, как восприятие, в то время, как речевые механизмы, связанные с внешней речью замещаются, как правило, речевыми механизмами внутренней речи

6. Корреляция «форма-значение» имеет место и при чтении и при аудировании, с тем лишь различием, что при чтении форма - графическая, а при аудировании - акустическая.

7. При чтении вслух и аудировании имеют место два разных, но взаимосвязанных процесса с одинаковыми составляющими: при чтении вслух работа органов артикуляции при проговаривании контролируется и закрепляется через слух, так как читающий вслух слышит сам себя. Внутреннее проговаривание, имеющее место при аудировании (хоть даже осуществляется не в полном объеме воспринимаемого текста, а отдельных его составляющих), также обеспечивает своего рода контроль, когда слуховой образ подтверждается артикуляционным.

Чтение рассматривается в качестве одного из способов восприятия, получения информации, который реализуется визуально с опорой на текст. Поэтому с учебно-методической точки зрения чтение в учебном процессе, как правило, используется на первоначальном этапе для формирования умений и навыков осмысленного беглого чтения. На последующих этапах обучения чтение уже рассматривается как способ получения информации для решения различных коммуникативных задач, в том числе и задач обеспечения межъязыковой коммуникации в некоторых видах перевода. В этом смысле, несомненно, предпочтение отдается чтению про себя, так как при этом максимально нейтрализуется внутренняя артикуляция, что позволяет еще больше сосредоточиться на восприятии смысловых единиц, составляющих общее содержание текста. Кроме того, чтение про себя позволяет обработать больший по объему материал в единицу времени, т.е. воспринять больше информации.

Между тем, зачастую забывается или игнорируется огромная роль так называемого учебного (или обучающего) чтения, причем именно чтения вслух, которое используется в учебном процессе для формирования и развития других видов деятельности и прежде всего одинаково рецептивного, опирающегося на восприятие (рецепцию) языковых знаков - аудирования.

Четкая граница между информативным и обучающим чтением, к сожалению, до сих пор не проведена. В результате у ряда методистов сформировалось устойчивое мнение о том, что «…основным видом чтения должно быть чтение про себя, что увлечение громким чтением задерживает развитие внутренней умственно-речевой деятельности. Чтение вслух, как правило, отнимает массу времени, а становление механизмов чтения только тормозит. … Прочесть про себя можно приблизительно в три раза больше за единицу времени, чем вслух. А чем быстрее читающий охватывает речевой материал, тем успешнее идет осмысление текста. При быстром чтении про себя происходит опознавание более крупных зрительных комплексов, которые связаны уже не с развернутым проговариванием, а со свернутыми компонентами внутренней речи. Отсюда и лучшее понимание» [3, c. 200].

Проблема решается при делении чтения на два вида:

- учебное чтение - чтение вслух: вспомогательный вид речевой деятельности, используемый для поддержания и развития навыков других видов речевой деятельности, прежде всего аудирования, но также и говорения;

- информативное чтение - чтение про себя: самостоятельный вид речевой деятельности, зрительное восприятие и понимание письменного текста.

Эффект чтения вслух способствует формированию внутренних обобщенных артикуляторных схем и является основой формирования внутренней речи. Чтение вслух, как и информативное чтение, опирается на графический текст. Это имеет большое значение, так как зрительная система у человека является доминантной, играет роль внутреннего канала между всеми анализаторными системами и является органом - преобразователем сигналов.

Чтение вслух как один из способов поддержания и развития навыков аудирования так или иначе связано со всеми четырьмя механизмами аудирования: речевой слух - слушать самого себя; память - задания на чтение с восприятием той или иной информации; артикуляция - проговаривание текста вслух по всем просодическим правилам, т.е. с правильным интонационным оформлением - логические ударения, паузы, изменение темпа речи в рамках смысловых отрезков речевого произведения; вероятностное прогнозирование - фиксация синтаксических моделей, как рамочных, так и внутрирамочных, прогнозирование и удерживание в памяти открытых смысловых файлов. Очень важным с точки зрения аудирования является умение удерживать в памяти информацию при работе с объемными фразами с усложненной синтаксической конструкцией, которыми изобилует в турецком языке официально-деловая речь. Поэтому для формирования навыков аудирования подобных речевых произведений чтение вслух с параллельной системой заданий является неотъемлемой частью.

Особую роль с точки зрения формирования звуковых и смысловых эталонов чтение вслух наряду с аудированием приобретает в условиях отсутствия языковой среды, обеспечивая развитие артикуляционной памяти, а также имитируя говорение. Непосредственная связь между чтением вслух и навыками аудирования проявляется также на уровне имитации ритмической речи. Как известно, человек говорит не отдельными словами, а синтагмами. При восприятии речи он также осознает не каждое слово, а воспринимает определенную ритмическую (смысловую) группу.

Правильное ритмическое оформление текста при чтении вслух, когда имеет место визуальное восприятие, обеспечивает закрепление через внешнее озвучивание корректного артикуляционного слухового образа вариантов ритмических (смысловых) групп с последующим их узнаванием при аудиальном восприятии.

Иногда утверждается, что в письменном тексте ритмические характеристики - интонация, логическое ударение, паузы отсутствуют. И хотя эксплицитно их действительно нет, это не совсем верно. Так как при создании письменного текста внутреннее проговаривание, несомненно, присутствовало, то можно говорить о наличии интонации и пауз в письменном тексте, но на имплицитном уровне. Вполне очевидно, что распределение интонации и пауз происходит не хаотично, а закономерно ритмико-смысловой организации текста. Узнавание в графической форме закодированной смысловой организации текста с последующим закреплением воспринятой модели во внешней речи с адекватным просодическим оформлением устного речевого произведения является важной составляющей формирования и закрепления навыков аудирования и смыслового восприятия речевого произведения на слух. При этом через интонацию и паузы происходит узнавание определенной смысловой модели и соотнесение ее с имеющимся у человека образом.

Процесс формирования и развития навыков аудирования посредством различных видов чтения вслух осуществляется на основе механизмов чтения, а также имеет свои особенности на различных уровнях овладения иностранным языком.

1. Речевой слух (артикулирование):

Охватывает широкий спектр упражнений, позволяющих при помощи чтения вслух сформировать и закрепить устойчивый эталон ритмической единицы, фиксируемый неоднократное количество раз речевым слухом, имеющий свои просодические характеристики и удерживаемый слуховой памятью.

а) артикулятивно-синтагматическое чтение (слоговое притяжение) - обучение иноязычному произношению является адаптацией артикуляционного аппарата обучающихся к новым средствам речевого воздействия, минимальной единицей которых является синтагма. В основе образования синтагм лежит идея формирования элементарных смыслов, которые, взаимодействуя друг с другом, в том числе и через интонацию, обеспечивают композиционно-линейное наращивание смысла.

Обязательным упражнением, обеспечивающим мелодику речи, и соответственно мелодику эталона ритмической единицы, является чтение вслух с перераспределением слогов в составе словосочетаний с постепенным наращиванием объема материала.

В турецком языке в словах ударение падает преимущественно на последний слог. Например: [hava], [erkek], [temiz]. С этим связано явление притяжения начального безударного слога второго слова к конечному ударному предыдущего, благодаря чему обеспечивается мелодика речи. На уровне словосочетания (как правило определительного) это проявляется в следующих позициях:

- последний ударный слог первого слова является закрытым, т.е. заканчивается на согласную, а первый безударный слог следующего слова является прикрытым, т.е. начинается на гласную [-Г-С]+[Г-С-] [-Г-(С-Г)-С-]. Например: en aзэk [ena-зэk]; цz ana [цza-na]; зok ucuz [зoku-cuz]; ucuz ev [ucuzev]; цz aile [цza-ile]

- последний ударный слог первого слова и первый безударный слог второго слова являются открытыми, типа [-C-Г], например: [Г-С-С-Г] + [C-Г-С-Г-С] [Г-С-(С-Г - C-Г)-С-Г-С] // eski kitap [es-k iki-tap]

- последний ударный слог первого слова является закрытым, а первый безударный последующего - открытым, например: [С-Г-С-Г-С] + [С-Г-С-Г-С] [C-Г-(С- Г-С - С-Г)-С-Г-С] // derin bavul [de-r inba-vul]

Центральный соединительный слог или два слога формируют просодический центр синтагмы, нарушая привычное аналитическое восприятие. Например, перераспределение слогов в словосочетании olgun elma (ol-gunel-ma) может привести к трудностям при аудировании, когда “el-” отрываясь от своего слога “-ma” и переходя к слову “olgun”, нарушает языковую цельность слова “elma”, создавая намеки на слово “el”. Однако если при формировании навыков чтения учитывается приводимая закономерность, связанная с перераспределением в речи слогов в смысловых блоках, объединенных рамками определительной группы, то при восприятии у обучающегося уже имеется либо акустический образ соответствующего словосочетания, либо по ролевой функции актуализируется распознающая экспектация. Причем при разработке упражнений с точки зрения формирования укрупненных смыслов необходимо учитывать, является ли определяемое главным компонентом (номинативом) или в свою очередь входит в состав более сложных смысловых моделей.

б) интонация:

При формировании навыков чтения вслух и аудирования необходимо стараться параллельно формировать как визуальные, так и слуховые (акустические) образы маркеров смысловых моделей. В некоторых случаях это относительно легко, например, когда модель строится на притяжательной конструкции. В ряде же случаев графическая аналитичность языковых форм, образующих единые смыслы, негативным образом влияет на формирование навыков чтения, особенно с точки зрения обеспечения параллельности форм, используемых в двух каналах восприятия. Например, конструкция «главное слово + послелог»:

аудирование восприятие речевой навык

Навыки корректного интонирования могут формироваться и развиваться по следующим направлениям:

- интонация в условиях инверсии: сохранение интонационных характеристик со смещением в сторону сказуемого;

- интонация по смысловым блокам, например, «переходная форма - прямое дополнение»: равномерное распределение интонации с понижением в прямом дополнении в направлении переходной формы: Birkimse gelmedi, bunun iзin Hasan [hiз bir юey yapmadэ]; в случае разрыва смыслового блока «переходная форма - прямое дополнение» происходит повышение интонации в прямом дополнении. Это указывает на тот факт, что смысловой блок не заканчивается, а между прямым дополнением и переходной формой будет находиться еще один компонент, на который, как правило, будет падать логическое ударение - Hasan bu olayэ herkesin gцrmesini istedi, iюte [sцzlerini bunun iзin sцyledi].

- распределение интонации в составе предложения, т.е. в составе рамочной модели по базовым смысловым блокам: (определение + обстоятельство места/времени) - (группа подлежащего + подлежащее) - (группа сказуемого + сказуемое);

- распределение интонации внутри смыслового блока с учетом общей интонации рамочной модели;

- распределение интонации между рамочными моделями и смысловыми блоками первого, второго и т.д. порядка;

- интонационная поддержка открытых файлов;

- интонирование смысловых моделей придаточных предложений: (Зocuk uyanmasэn diye) daha yavaю konuюunuz.

- идентификационное интонирование моделей с вариативными составляющими: kэzэ yьzьnden tanэmamak (kэzэ yьzьnden tanэmamak - не узнать из-за его девушки // kэzэ yьzьnden tanэmamak - не узнать девушку в лицо)

- интонационная фиксация стереотипных синтаксических моделей

в) темп (ритмика) речи:

Как показывает практика, студент, который не владеет навыками беглого осмысленного чтения, имеет также большие проблемы в восприятии информации на слух. Данный факт вполне очевиден, так как механизмы чтения и аудирования имеют много общего. В процессе обучения, особенно при переходе от учебных материалов к аутентичным не только по содержанию и источнику, но и по форме преподнесения, обучаемые сталкиваются с проблемой темпа речи. Как ни парадоксально, но на понимании отрицательно сказывается как слишком быстрый, так и слишком медленный темп. При этом проблема заключается не только, или точнее сказать, не столько в скорости, сколько в ритмике речи [3, c.187]. Вопрос ритмики речи уже частично затронут выше среди проблем интонирования. Что же касается беглости чтения, то на занятиях необходимо регулярно отрабатывать навыки беглого чтения повышенного темпа, беря в качестве ориентира темп диктора новостей с постоянным контролем усвоения содержания как через контрольные задания, так и через анализ ритмического оформления чтения.

г) редукция:

Формирование навыков редуцированного чтения с опорой на аутентичные речевые произведения устной речи с учетом наиболее частотных случаев редукции:

- выпадение: bir soru [bisoru], hemen hemen [hemenemen], vallahi [vallaa], okumaрa [okumaya] и т.д.

- переход “широкая - среднеузкая” внутри слова: tanэюtэrayэm [tanэюtэrэyэm];

- переход “узкая - среднеширокая” в конце слова (словоформы): pencereye bakmak [pencerey(e/i) bakmak];

- переход “широкая-среднеузкая” в конце слова (словоформы): [arabayэ gцrmek arabay(э/a) gцrmek]

- переход “узкая после широкой - широкая после широкой”: gideceрim [gideceem];

В вопросе редуцированного чтения необходимо обеспечить методически корректное решение проблемы следующего характера: на первом этапе формирования грамматической компетенции чтение вслух нормативно правильного варианта “полной артикуляции” является одним из способов формирования грамматической памяти через корректный слуховой образ. Поэтому на этапе первичного ввода соответствующего грамматического материала артикуляция должна быть полной. Однако по мере усвоения грамматического материала преподаватель может “переключать” и на редуцированный вариант, при этом в системе упражнений по редуцированному чтению с достаточной частотностью должны повторяться упражнения, способствующие поддержанию навыка нормативного литературного чтения для обеспечения культуры речи.

2. Вероятностное прогнозирование:

«В условия повседневных помех, недомолвок, недостатка внимания на помощь аудированию приходит механизм вероятностного прогнозирования» [2, c.138], который представляет собой порождение гипотез на основе восприятия человеком окружающей действительности и ее опережающего отражения, предвосхищающего ход событий.

В процессе слухового восприятия речи происходит выдвижение гипотез о смысле незавершенного высказывания, о его вербальном составе, об универсальных стереотипных синтаксических моделях, составляющих речевой каркас высказывания, о корреляциях внутри модели и между моделями. Чтение вслух, опираясь на письменный текст, вносит существенный вклад в формирование и развитие навыков вероятностного прогнозирования.

Одним из направлений здесь может быть чтение вслух с параллельной постановкой задач по прогнозированию на лингвистическом уровне.

Сочетаемость слов в языке ограничена, и появление каждого нового слова значительно сужает круг слов, с которыми оно способно взаимодействовать, что позволяет предугадывать со значительной вероятностью следующее слово (или слова). Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот. Если смысловой уровень прогнозирования определяется знанием ситуации, контекста, то лингвистический уровень - знанием закономерностей лексической сочетаемости. Среди возможных вариантов упражнений по вероятностному прогнозированию всего высказывания или значительных по объему составляющих его содержания можно выделить, например, чтение вслух с обрывом и (первый этап) предлагаемыми возможными вариантами продолжения, (второй этап) с самостоятельным продолжением фразы, а также чтение вслух с параллельным прогнозированием синтаксических смысловых моделей.

3. Механизм слуховой памяти:

От способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его логической переработки. Чтение вслух является одним из механизмов слуховой памяти, которая поддерживается визуальной.

Формирование механизма слуховой памяти осуществляется поэтапно с постепенным укрупнением единиц восприятия: слово - фонетическое слово (синтагма) - элементарные модели - сложные модели.

Недостаточная артикуляционная и слуховая память, связанная с недостаточностью речевой практики в целом и игнорированием чтения вслух в частности, приводят к тому, что студенты не могут воспринимать вообще или делают это с большим трудом на фоне других речевых действий (чтение вслух + восприятие; синхронный повтор + восприятие).

Для аудирования одинаково важны и кратковременная (ревербация - отзвук слова/10 секунд), и долговременная виды памяти. Чтение вслух может быть также использовано для формирования и развития как кратковременной, так и долговременной памяти, ревербация при этом заключается в слушании самого себя. В качестве фрагментарного примера использования чтения вслух для развития ревербации можно привести чтение текста продолжительностью 10 секунд с дальнейшей работой над ним с точки зрения идентификации его составляющих. Например: назвать слова, начинающиеся с той или иной буквы, назвать соответствующие словоформы, например, с -yor и т.д.

Устное проговаривание вслух в виде чтения вслух с контролем усвоения воспринятого смысла является одним из способов тренировки восприятия прецизионных слов, а также незнакомых слов в потоке речи, т.е. тех элементов содержания, которые часто вызывают сложности восприятия при аудировании, отвлекая внимание реципиента и создавая помехи для понимания других слов, становясь причиной “сбоя” в осмысленном восприятии.

Среди большого количества упражнений, позволяющих использовать чтение вслух для развития механизма слуховой памяти, можно выделить следующие: прочитать и выразить в одной/двух фразах основную мысль; прочитать и дать реферативный перевод; прочитать и реферативно пересказать; прочитать и максимально подробно зафиксировать и удержать прецезионную информацию; прочитать на фоне звучащего текста как того же, так и иного содержания с контролем корректного интонирования; быстрое чтение числительных (двухзначные - 10 шт. / трехзначные - 7 шт. / четырехзначные - 4 шт.) с последующим контролем их запоминания; чтение с ситуативными вкраплениями устойчивых словосочетаний-клише; чтение отрывка текста вслух с последующим называнием антонимов качественных прилагательных, проходивших по тексту (запоминание качественных прилагательных рекомендуется осуществлять в антонимических парах, поэтому в устной речи одно прилагательное «вытягивает» за собой другое); чтение фраз содержащих сложные словообразовательные модели с последующим контролем их восприятия; чтение с фиксацией универсальных синтаксических моделей; чтение с выделением смысловых опорных пунктов (активных окончаний моделей); чтение вслух в составе группы с постепенным включением в чтение одного и того же текста с отставанием в 5 секунд и равномерным выдерживанием скорости чтения с параллельной постановкой задач на восприятие той или иной части текста.

Интересным, на наш взгляд является чтение вслух, применяемое совместно с так называемым «эхо-переводом», когда один студент читает вслух текст на иностранном языке, другой переводит на родной язык, третий делает обратный перевод на иностранный язык [1, c.115].

Продуктивным с точки зрения ассоциативного восприятия является чтение вслух текста, например, общественно-политического содержания с последующим обсуждением ассоциаций, возникших на основе образующих его содержание слов - смысловых опорных пунктов, аббревиатур, терминов и т.д.. Это позволяет формировать у обучаемых ассоциативные лексические и терминологические поля, облегчающие восприятие. Например, турецкая аббревиатура “BM” (ООН) может вызывать такие ассоциации, как: Gьvenlik Konseyi (Совет Безопасности), Genel Kurul (Генеральная ассамблея), karar (резолюция), barэю gьcь (миротворческие силы) и т.д.

С точки зрения развития навыков аудирования в переводе важным является неоднократное проговаривание вслух наиболее актуальных и частоных параллелей в рамках определенного переводческого мини-контекста, в результате чего формируется не только внутренняя смысловая корреляция, но и внешняя акустически-визуальная корреляция между формами соответствий в двух языках.

Для каждой ступени языковой подготовки необходимо выделять свои задачи на чтение вслух, позволяющие максимально продуктивно использовать данный вид учебной деятельности для развития навыков аудирования. В качестве варианта примерного распределения задач по курсам с точки зрения формирования соответствующей группы навыков можно предложить следующую рабочую модель:

1 курс - формирование просодически корректного чтения, минимальный уровень - синтагма, т.е. перераспределение слогов, освоение позиционных редуцированных вариантов, фонетическое оформление минимальных смысловых блоков, фонетическое интонационное оформление универсальной рамочной синтаксической модели, интонационно-ритмическое оформление комплекса рамочной и внутрирамочных моделей, сохранение адекватного интонационно-ритмического оформления в условиях разного ритма. Навыки корректного (просодического) чтения вслух служат объективной основой для формирования и развития более сложной группы навыков, связанной с участием в различных видах речевой деятельности.

2 курс - переход от формирования просодических навыков чтения к так называемому аналитическому чтению с параллельным делением чтения на два принципиально разных вида: 1) чтение как вид речевой деятельности, направленный на получение через текст коммуникативно полезной и значимой информации для ее дальнейшего использования в различных целях преимущественно в рамках одноязычной речевой коммуникации на иностранном языке и 2) чтение вслух как вспомогательный вид речевой деятельности, объективно необходимый для формирования и развития навыков других видов речевой деятельности, прежде всего аудирования, но также и говорения. В зависимости от того, на аудирование в рамках одноязычной или межъязыковой коммуникации ориентировано чтение вслух, зависит и методическое обоснование соответствующего вида речевой деятельности. Несомненно, что чтение вслух на этапе второго года обучения, прежде всего, направлено на одноязычную коммуникацию. Вырисовывается цепочка «чтение вслух-аудирование-говорение» в пределах иностранного языка, так как на данном этапе необходимо наращивание речевых умений в пределах иностранного языка, проникновение в ассоциативные поля.

3 курс - чтение по первому направлению (обзорное чтение про себя) наряду с дальнейшим формированием канала поступления актуальной информации может использоваться для таких видов речевой деятельности, как перевод с листа и реферирование.

По второму каналу наряду с продолжением использования чтения вслух для развития навыков аудирования в пределах одноязычной речевой ситуации, чтение вслух может использоваться для формирования навыка переключения при аудировании, что является необходимым составляющим процесса обеспечения межъязыковой коммуникации через перевод. Происходит выстраивание параллельных ассоциативных комплексов на синтаксическом и лексическом уровне: через чтение вслух учатся слышать и находить функционально-параллельные модели в языке перевода.

4-5 курсы: по первому направлению учебная деятельность развивается в пользу использования чтения (про себя) в качестве канала поступления информации, а также для развития навыков перевода с листа и реферирования. По второму каналу происходит верификация форм чтения вслух для развития уже сформированного навыка переключения с большим акцентом в сторону языка перевода (последовательный, абзацно-фразовый и даже синхронный перевод, письменный перевод на слух).

Таким образом, разделение чтения на два актуальных направления - чтение как источник получения информации и учебное чтение вслух, получающее подробное методическое обоснование по этапам языковой подготовки, является неотъемлемой частью обучения иностранному языку, обеспечивая системный подход, включающий в себя непосредственным или косвенным образом все виды речевой деятельности.

Литература

1. Алексеева И.С. Профессиональный тенинг переводчика. / И.С.Алексеева. - С-П. - Союз, 2001. - 288 с.

2. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку / Р.К.Миньяр-Белоручев. - М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

3. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностраноязычному общению / Е.И.Пассов. - М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

4. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) / Автореферат докт. дисс. М.: 1990. - 36 с.

Размещено на Allbest.ru