Главная
Коллекция "Revolution"
Педагогика
Развитие речи учащихся на основе использования текстов художественной литературы
Развитие речи учащихся на основе использования текстов художественной литературы
Лингводидактические основы методики вырабатывания речи с использованием текстов художественной литературы. Суть текста как основы обучения. Взаимодействие нравственного воспитания, интеллектуального и художественно-эстетического развития на уроке чтения.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 26.07.2018 |
| Размер файла | 56,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
Направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование
Кафедра русского языка, литературы и методики их преподавания
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Развитие речи учащихся на основе использования текстов художественной литературы
Автор:
Ф.Н. Ягубова
Научный руководитель:
Р.М. Мансурова
Карачаевск 2017
Содержание
Введение
1. Лингводидактические основы методики развития речи с использованием текстов художественной литературы
1.1 Научные основы развития речи
1.2 Речевая деятельность младшего школьника и развитие речи
1.3 Текст художественной литературы как основа обучения
2. Развитие речи младших школьников на основе использования текстов художественной литературы
2.1 Методика использования текстов художественной литературы для развития речи
2.2 Опытное обучение
Заключение
Литература
Введение
Развитие различных видов устной и письменной речи школьника является одним из важнейших направлений в методике преподавания русского языка и литературного чтения. В настоящее время велик интерес к проблемам обучения речи на базе текста. Весьма актуально требование научить школьников извлекать информацию из текста, творчески ее перерабатывать и передавать конкретному адресату, уметь давать оценку событиям, поступкам людей, уметь порождать текст определенного характера.
Эффективность работы над связной речью возрастает, когда текст служит не только материалом для наблюдения над функционированием изучаемых лексико-грамматических явлений, но и средством овладения механизмом цельного высказывания.
Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и ее выразительности - таковы основные задачи, которые решаются в практической работе учителей и теоретических изысканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.В. Голубков, а также современные ученые М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Л.М. Зельманова, М.В. Черкезова и др.
В трудах этих и других ученых установлено, что для овладения навыком связной речи недостаточно освоить механизм построения предложений, а надо уметь сочетать предложения друг с другом, располагать их в известной последовательности, используя для этого средства межфразовой связи. В тексте мысль не ограничивается рамками одного предложения, а переходит из одного предложения в другое, что составляет логическую основу текста. При обработке текстов в учебных целях и затем их использовании в учебном процессе эта сторона логических связей между предложениями должна стать объектом особого внимания. Находить необходимые модели и соединять их в речи чаще всего приходится спонтанно, но учащиеся должны быть подготовлены к этому: должны обладать соответствующими умениями. Опыт педагогов показывает, что многие учащиеся, неплохо владеющие репродуктивной речью, не вполне владеют навыками самостоятельного связного высказывания, в результате чего оказываются беспомощными в условиях естественного общения. На уроках не всегда или недостаточно эффективно создаются необходимые условия для продуцирования самостоятельного устного монологического высказывания, не в полной мере учитываются такие требования к речи учащихся, как мотивированность, коммуникативная направленность, не всегда продуктивна работа над обучением пересказу с элементами творчества.
Решение этого вопроса состоит, с одной стороны, в более широком привлечении художественных текстов при обучении русскому языку (разработка методики использования их для обучения таким видам речевой деятельности, как говорение, слушание, чтение, письмо и одновременно с этим решение задачи литературного образования на уроках языка); с другой - в курсе литературного чтения совершенствование всех видов речевой деятельности учащихся (обучение стилистически окрашенной речи, знакомство с художественным словом).
Излишни опасения, что тесная взаимосвязь преподавания русского языка и литературного чтения (литературы) приведет к тому, что литература в многонациональной школе утратит свою познавательно-воспитательную и эстетическую ценность, станет лишь средством для обучения русскому языку. Представляется безусловно целесообразным на уроках литературы решение задач совершенствования речи учащихся на основе постижения эстетической функции слова, знакомства с языком художественной литературы на образцах произведений различных писателей.
Вышеизложенное говорит о необходимости дальнейшего совершенствования методики обучения русской речи в национальной школе и определяет актуальность исследования вопросов развития русской речи на базе текста на уроках чтения.
В связи с этим мы поставили цель: на основе известных психолого-лингвистических и методических рекомендаций определить наиболее эффективную систему работы, направленную на формирование у учащихся прочных навыков самостоятельного высказывания, сформированных на базе текста.
Объект исследования составляет процесс развития русской речи на уроках чтения в начальной школе в условиях билингвизма.
Предметом исследования является методика формирования навыков различных типов устных высказываний.
Для реализации поставленной цели потребовалось решить ряд задач:
- охарактеризовать речевую деятельность как основу развития речи;
- определить научные основы использования литературного текста в целях развития речи;
- определить особенности адаптации художественного текста в начальной школе в условиях билингвизма;
- создать систему работы по развитию речи на уроках чтения;
- создать типологию коммуникативных заданий, способствующих успешному овладению навыками самостоятельного устного высказывания на базе текста.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретический (анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме);
- экспериментальный (констатирующий эксперимент, опытное обучение);
- статистический (количественный и качественный анализ ответов учащихся).
Рабочая гипотеза: эффективным условием решения задач речевого развития учащихся начальных классов многонациональной школы является научно обоснованное использование литературно-художественных текстов.
Методологическую основу исследования составили современные психолингвистические и философские концепции языка и речи, положения о системном характере языка.
Научная новизна исследования заключается в том, что в дипломной работе определены психолого-педагогические, лингвометодические условия развития русской речи учащихся начальных многонациональных школ в процессе использования текстов художественной литературы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем осуществлена попытка создать систему работы, направленной на подготовку учащихся к устному высказыванию с элементами творчества на базе литературно-художественного текста; определена система ориентиров при подготовке учащихся к продуцированию речи.
На защиту выносятся положение:
более интенсивному развитию русской устной речи будет способствовать система работы, основанная на выделении ориентиров, составлении учебного алгоритма действий, организации усвоения ориентиров в ходе поэтапной отработки.
Апробация работы проводилась на заседании кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания КЧГУ, на Алиевских чтениях в 2017 году.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
1. Лингводидактические основы методики развития речи с использованием текстов художественной литературы
1.1 Научные основы развития речи
В работе по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы на уроках чтения необходимо сочетать три процесса:
1. Психолингвистический, базирующийся на теории речевой деятельности.
2. Лингводидактический, предполагающий исследование закономерностей обучения языку (родному или второму).
3. Методико-литературный, предусматривающий учет возможностей художественной литературы, литературоведения, критики и теории ораторского искусства.
Осуществление работы по развитию речи школьников в условиях коммуникативной деятельности способствует ее наибольшей эффективности, поэтому в теорию и практику речевого развития вошел психолингвистический термин «речевая деятельности», означающий систему речевых действий, характеризующихся единством общения и мышления и опирающихся на модель порождения речевого высказывания, представляющую собой индивидуальную речь человека. Определяя соотношение понятий язык, речь, речевая деятельность, можно сказать, что язык приобретает определенные функции, включаясь в речевую деятельность с различными задачами: он становится средством общения только в контексте речевой деятельности.
Среди многообразных видов человеческой деятельности философы и психологи выделяют следующие виды: коммуникативная (или деятельность общения), речевая, художественная, а также раскрывают их взаимные связи, что стимулирует активность личности, разносторонность ее проявлений. Характеризуя связь между художественной и коммуникативной деятельностью, М.С. Каган пишет: «…между ними находятся многообразные конкретные действия, в которых коммуникативные устремления человека выступают в виде игры, соединяющейся в самых различных пропорциях с искусством. Эти художественно-игровые формы деятельности наиболее полно и ярко представлены в жизни ребенка. Психологи называют их обычно ролевыми играми, хотя точнее всего бы именовать их художественными играми» [14; 134].
Осуществляя речевое развитие младших школьников на уроках чтения, учителю приходится опираться на знание особенностей коммуникативной деятельности, так как усвоение языка и речи наиболее эффективно происходит в процессе общения. Деятельность общения требует такого контакта с другими людьми, при котором субъект видит в них себе равных и потому рассчитывает на обратную связь, на обмен информацией, а не на одностороннее ее осуществление. Общение рассматривается как деятельность практическая, будь то общение физического (материального) или психического (духовного) уровня. Речевое общение есть один из видов коммуникативной деятельности.
Лингводидактический подход ориентирует учителя и школьников на формирование умений целенаправленно строить речевые произведения, обладающие определенными стилистическими особенностями и значительной действенностью. Такие умения лингводидакты считают высшими и для их развития и совершенствования предлагают различные упражнения, выполнение которых хорошо согласуется со спецификой чтения (литературы) как учебного предмета и способствует повышению уровня языковой, речевой и литературной подготовки учащихся.
Деятельностный подход к развитию речи в процессе изучения литературы на уроках чтения конкретизируется в следующих принципах совершенствования речевой деятельности:
- взаимодействие нравственного воспитания, интеллектуального и художественно-эстетического развития школьников в процессе работы над художественным текстом на уроке чтения;
- органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами работы над художественным текстом, обеспечивающая как совершенствование речевой деятельности учащихся, так и углубление восприятия ими литературного материала;
- разнообразие методических форм и приемов, стимулирующих творческую речевую деятельность учащихся на материале уроков чтения;
- соблюдение преемственности с содержанием и разновидностями речевой деятельности учащихся начальной школы и воспитанников детских дошкольных учреждений;
- видение перспектив дальнейшей работы по развитию речи в средних и старших классах школы на уроках литературы;
- практическая направленность работы по развитию речи учащихся и приближение ее как к реальным жизненным ситуациям, так и к некоторым формам искусства;
- систематический характер работы по совершенствованию речи школьников;
- учет межпредметных связей чтения, литературы, русского языка и других предметов в процессе организации речевой деятельности школьников.
Необходимость осуществления данных принципиальных положений объясняется характером деятельности человека, разные виды которой протекают в комплексе и оказывают воздействие друг на друга. Так, занятия по развитию речи интенсивно формируют интеллектуально-трудовые умения учеников, имеющие большую практическую значимость для последующего овладения будущей профессией. Вклад уроков чтения, а затем литературы заключается в формировании на протяжении всего процесса обучения определенных основ культуры чтения, умения пользоваться литературой (в том числе справочной), библиотеками, то есть всем, что побуждает учащихся к поиску, нахождению и исследованию нужной информации.
В исключительно тесной взаимозависимости находятся художественно-эстетическая и речевая деятельность. Следовательно, одной из задач учителя становится максимальное использование возможностей, вытекающих из характера этого взаимодействия. При таком подходе повышается эффективность нравственно-эстетического воспитания и происходит обогащение лексического запаса школьников, а также успешное совершенствование умений связной речи в различных жанрах устных высказываний. При этом речевые произведения (высказывания) носят все более творческий характер, приобретают художественность.
Под художественностью следует понимать образность и эмоциональность устной речи. Цель художественности состоит в максимальном усилении нравственного, идейного, эстетического воздействия на личность. Большими возможностями использования взаимосвязей для всестороннего развития личности подрастающего человека, воспитании у него потребности в словесном творчестве или уверенности в речевой состоятельности обладают занятия по литературе [33; 40-41]. В современных исследованиях по методике преподавания русского языка и литературы творческая деятельность учащихся, в том числе деятельность, направленная на создание творческих речевых произведений, рассматривается как условие повышения нравственно-эстетического влияния художественной литературы на формирование личности.
Речь является убедительным показателем духовной культуры личности, поэтому вопросы культуры, стиля мышления и речи, способности к творчеству рассматривают многие ученые.
Еще В.В. Голубков тесно связывал основы для формирования устной речи школьников с теорией и практикой ораторского искусства. Определяя особенности устной речи (живое выразительное слово, импровизированность, непосредственность общения), он разработал четыре стороны обучения устной речи: подготовка содержания речи, обучение композиции речи, словесное оформление материала, владение нормами языка. Основными принципами обучения школьников устной речи, по Голубкову, является связь устной речи с жизнью, интерес к содержанию и форме речи, умелое руководство учителя и т.д. [11].
М.А. Рыбникова стремилась создать стройную систему обучения устной речи. В ее трудах подчеркивается важность установления межпредметных связей уроков языка и литературы, которые вместе выполняют задачу воспитания в ученике сознательного отношения к слову, как к «серьезнейшему показателю внутренней жизни», призывала «пробудить критическое отношение к употреблению того или иного слова» [37; 248].
М.А. Рыбникова предложила систему накопления слов и фразеологических оборотов по тематическим кругам от класса к классу:
а) действие и движение в связи с материалами повествовательного характера;
б) предмет, явление внешнего мира в связи с материалами описательного характера;
в) психические состояния, внутренний мир человека, работа над характеристикой персонажа.
Большой вклад в развитие методики работы над устной речью внес в процесс изучения литературы Н.В. Колокольцев, особенно выделяя лексико-фразеологическую работу с художественным текстом и такие виды устных высказываний школьников, как пересказы, словесное рисование, различные виды упражнений обучающего характера [17].
Принципиальные теоретические позиции и богатейший фактический материал по развитию речи содержатся в трудах К.В. Мальцевой [31]. Автор рассматривает методику развития речи школьников путем проведения лексической работы в связи с анализом текста изучаемого произведения, обучения школьников выразительному чтению.
1.2 Речевая деятельность младшего школьника и развитие речи
Важным дифференциальным признаком устной речи является то, что продуцируемые тексты создаются непосредственно в процессе говорения, в процессе импровизации. Устная речь понимается достаточно широко: и как процесс пользования языком, и как двустороннее общение.
Речевая деятельность, организуемая с помощью упражнений с установкой на содержание высказывания, развивает у школьников умение свободно и творчески использовать лексические и грамматические средства русского языка, подводит учащихся к речевому общению в условиях естественной коммуникации.
Понятие развития речи выступает как в философско-психологическом, так и научно-методическом значениях. Оно представляет собой постоянно протекающий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащением ее внутреннего мира. Духовная жизнь человека материализуется не только в его социальной и производственной деятельности, но и в речевых поступках, его языковом поведении, то есть в текстах, им порождаемых. Интенсивное развитие речи человека происходит в процессе изучения литературы. Речь неотделима от морально-этических убеждений и поведения человека.
Формированию речевой компетенции школьников во многом препятствует пассивное опосредованное познавание произведений (в чьем-либо пересказе, инсценировании, через средства массовой информации и т.д.), что заслоняет и само чтение и речевое общение интеллектуально-эстетического характера. Вот почему особенно важно проводить работу по развитию речи в контексте деятельности, создавая такие ситуации речевого общения школьников на уроках чтения, которые стимулировали бы формирование умение продуцирования речевых высказываний.
В более узком, научно-методическом значении под развитием речи понимается «специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью» [29; 168-169].
Разработанная психолингвистами модель порождения речевых высказываний включает в себя следующие этапы:
а) этап мотивации высказывания;
б) этап замысла;
в) этап осуществления замысла (реализация плана);
г) сопоставление реализации замысла с самим замыслом [25].
Согласно А.А. Леонтьеву, речевая деятельность побуждается мотивом, определяется задачей и завершается результатом - текстом [24].
Экспериментальные исследования формирования речи на втором языке показывают, что способ обучения второму языку путем отработки грамматических категорий на уровне отдельных предложений не дает прямого пути к речевой деятельности, она не формируется, если специально не создана у учащихся такая внутренняя программа. Исходя из основных положений А.А. Потебни, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, мы считаем речь основным способом формирования и формулирования мысли посредством языка субъективной формы отражения отношений явлений объективной действительности посредством языка [13; 6].
Речь как процесс общения людей с помощью языка включает в себя два связанных акта: высказывание мысли и ее понимание.
Эти речевые акты соответствуют двум устным видам речевой деятельности - говорению и аудированию, - которые наряду с двумя письменными видами - чтением и письмом - являются основными видами речевой деятельности.
Устная и письменная речь различаются по механизмам порождения речи, по способу кодирования, по приоритетному использованию тех или иных языковых средств, по выразительным возможностям используемых средств.
Различны и нормы устной и письменной речи: к устной речи предъявляются орфоэпические требования, к письменной - орфографические и пунктуационные.
Исходным моментом речевой деятельности является речевая ситуация, то есть такое стечение жизненных обстоятельств, которое стимулирует человека к высказыванию главным образом с коммуникативной целью. Ситуация может быть естественной и искусственной. Естественной является такая ситуация, которая создает необходимость речевого высказывания ради достижения какой-либо цели деятельности - трудового процесса, игры, познавательного процесса и т.д. Искусственная ситуация создается ради самого высказывания, в целях обучения, тренировки, чему и посвящен процесс обучения, в том числе и развития речи.
Одну из возможностей создания искусственной речевой ситуации представляет собой текст (литературный текст) и урок чтения в начальной школе в целом. Это можно аргументировать следующими положениями:
1. Выразительное чтение - это сознательное чтение, поскольку оно наиболее полно выявляет содержание. На материале такого чтения обогащается содержательная сторона речи учащихся.
2. Чтение вслух дает возможность пользоваться всеми средствами устной речи, а значит, и развивать эту выразительность в собственных высказываниях.
3. Хорошее чтение интересно не только для слушателей, но и для самого чтеца.
4. Орфоэпически правильное чтение развивает навыки такой же правильной устной речи.
5. Логичный, убедительный, композиционно стройный речевой поток литературного текста - образец для построения связной речи учащихся.
Одной из существенных особенностей восприятия и понимания речи на втором языке является неподготовленность, несформированность тех механизмов, которые обслуживают процесс слуховой рецепции (восприятия). Адекватная работа этих механизмов при аудировании на родном языке не обеспечивает еще сама по себе успешного применения их при слуховом восприятии речи на русском языке нерусскими учащимися.
В исследованиях, посвященных вопросам восприятия речи, обращается внимание на необходимость обучения, при котором обеспечивается:
1) развитие имитационных способностей;
2) тренировка слуховой речевой памяти;
3) развитие навыков анализа и синтеза;
4) развитие антиципации;
5) восприятие нормального темпа речи;
6) учет взаимосвязи между количеством и качеством информации (что может играть решающую роль при определении количества упражнений, необходимых для тренировки каждого языкового явления на уроке).
Однако необходимо помнить, что обучение речи - это творческий процесс. Он не может быть строго управляемым. Этот процесс подтверждает принцип, сформированный еще Л.В. Щербой, - через сознательное владение языком к бессознательному.
Таким образом, можно сделать вывод, что реализация интенции (речевого намерения) зависит от таких факторов, как наличие достаточного материала для высказывания (информации) и от степени владения языком: богатого словарного запаса, хорошо развитого механизма построения синтаксических конструкций, фонетических и орфоэпических умений и навыков, средств выразительности. Знание языка должно быть активным, речевые умения и навыки должны срабатывать быстро и точно, от этого зависит успех речевого действия.
1.3 Текст художественной литературы как основа обучения
Текст - это продукт речевой деятельности, произведение речи (устное или письменное). Текст представляет собой сложное высказывание, в котором каждое предложение уточняет, развивает мысль, высказанную в предыдущем предложении. Текст всегда характеризуется отнесенностью к тому или иному стилю речи, в том числе - к языку художественной литературы.
Школьники овладевают умениями в области создания текста практически, в работе над пересказами, изложениями, сочинениями и другими текстовыми упражнениями. Большие возможности развития речи дают уроки чтения.
Работа по развитию речи на уроках чтения (литературы) будет эффективна, если текст (назовем его литературно-художественный образец - ЛХО), предназначенный для данного вида работы, соответствует определенным требованиям:
1) ЛХО должен представлять собой законченный текст или часть текста, содержать доступные синтаксические конструкции;
2) ЛХО не должен быть слишком большим по объему;
3) текст ЛХО должен иметь ясно выраженную мысль, доступное и интересное содержание, близкое к жизненному опыту детей, должен выполнять воспитательную функцию;
4) ЛХО должен вызывать у детей желание рассказывать, поделиться своими чувствами, впечатлениями, переживаниями.
Использовать текст литературно-художественного образца целесообразно с опорой на следующие положения:
- ЛХО используется в качестве источника литературной речи;
- ЛХО предъявляется учащимся для прослушивания или прочтения;
- для усвоения содержания текста, наблюдения и анализа даются вопросы и задания (до или после ознакомления с текстом);
- в целом образец прослушивается или прочитывается учеником один раз; допускается повторное чтение частей;
- наблюдение или анализ языка предусматривает элементарные выводы о единстве формы и содержания;
- в полиэтнической или моноэтнической нерусской среде проводится анализ литературных языковых форм с целью предупреждения интерферентных ошибок в русской речи учащихся;
- при анализе ЛХО и во время устного рассказывания детей создается ситуация живого общения, способствующая пробуждению активности всего класса.
Связный текст позволяет проводить наблюдения над построением готовых текстов, отрабатывать на них такие умения и навыки, как определение темы, отбор языковых средств в соответствии с особенностями замысла. Однако использование текстов литературных произведений часто становится возможным только после их адаптации.
Адаптация является тем объективным условием, которое обеспечит доступность текста, будет способствовать или препятствовать процессу проникновения в смысл читаемого. Отрицательное или положительное влияние этого условия должно постоянно учитываться в педагогическом процессе при решении вопроса использования текстов для обучения и контроля приобретенных знаний, а также навыков и умений связной речи.
Вопрос о рациональной адаптации художественного текста в учебных целях включает в себя выбор самого текста в зависимости от цели и этапа обучения, определения уровня языковой подготовки читателя, выявления в тексте незнакомых языковых фактов, определения способов устранения трудностей.
Адаптированный текст должен максимально приближаться по коммуникативной функции к речи, должна сохраняться его занимательность и художественность.
По характеру вносимых в авторский текст изменений в методике различают сильную, среднюю, слабую и условную адаптацию.
Сильная означает общее качественное изменение речевой структуры текста, то есть вольное переложение.
Средняя - внесение значительных изменений в речевую структуру за счет мелких сокращений и синонимических замен трудных мест, сохранение при этом в определенной мере оригинальности текста.
Слабая - сокращение текста крупными блоками при сохранении содержательного ядра и минимальных изменений в речевой структуре.
Условная - вынесение «трудных мест» в петит с сохранением содержания основной части текста.
На начальном этапе обучения преобладает сильная и средняя ступень адаптации. В качестве учебных текстов на начальном этапе обучения часто используются русские народные сказки. В детском возрасте это самый любимый жанр: сюжеты легко запоминаются, образы сказочных персонажей живо воспринимаются детьми, вызывают эмоциональный отклик. В силу этих причин русская сказка является весьма благодатным материалом для обучения русской речи.
Адаптация русских народных сказок нежелательна. Из русского фольклора можно выбрать высокохудожественный материал, не требующий методической обработки, но при необходимости она должна проводиться в минимальной или средней степени: в плане синонимической замены лексических единиц, не нарушающих ритмику сказки и сохраняющих ее ритмическое ядро. Исключение из текстов национально-культуроведческой символики, приспособление их к уровню знаний учащихся начальной школы ведет за собой разрушение сказки как таковой, общий смысл, сюжет сохраняется, но по существу изначальный текст заменяется другим.
Изучив лингводидактическую и психолого-педагогическую литературу, мы пришли к следующим выводам:
Речевая практика учащихся начальной школы является не объектом, а средством обучения второму языку.
Необходимо управлять мотивами обучения. При этом нужна не просто совокупность конкретных способов мотивации, а разработка системы мотивационного обеспечения.
Для развития связной речи необходимо опираться на лингвистическую природу речи как средства общения и исходить из системного характера языка, из требования изучать не изолированные факты, а систему языковых явлений, поскольку только во взаимной связи они создают язык как средство общения людей.
2. Развитие речи младших школьников на основе использования текстов художественной литературы
2.1 Методика использования текстов художественной литературы для развития речи
Современная методика опирается на сложившиеся установки по развитию устной речи учащихся. Одна из них - концепция поэтапного формирования психологических функций.
Основное содержание концепции П.Я. Гальперина о поэтапном формировании функций применительно к вопросам обучения сводится к следующему: всякий процесс обучения есть формирование новых действий и соответствующих им чувственных образов или понятий. Общий ход этого формирования может быть представлен как процесс, состоящий из двух стадий: действие сначала разбивается на такие операции, которые посильны для учащегося, а затем выполняется по отдельным операциям.
Обучение любой языковой деятельности основано на мыслительной деятельности учащихся. Отсюда необходимость активизации их мышления, направленная на формирование высказывания, построение речевой практики на посильных для ученика мыслительных задачах, связанных с содержанием речи.
Дословное воспроизведение текста не является показателем развития мыслительных способностей и уровня развития речи на русском языке. За бойким изложением выученного текста могут скрываться слабые навыки развития речи учащихся. Необходимо обучать школьников различным типам устных высказываний для формирования навыков спонтанной русской речи. С этой целью необходимо разработать методы и приемы, соответствующие процессу развития речи.
Рациональным приемом подготовки рассказа с элементами творчества может стать такой прием, который покажет учащимся, как следует обдумывать устный рассказ, как соблюдать последовательность, какими языковыми средствами осуществлять связь частей целого, какие слова отбирать, имея в виду главное, ради чего ведется рассказ и т.д. Такой прием обеспечит формирование мыслительных операций, производимых при предварительном обдумывании материала.
Некоторые ученики, безошибочно составляющие отдельные предложения для подкрепления грамматических правил, нередко затрудняются в употреблении подобных же конструкций в связной речи.
В процессе работы над текстом анализ его содержания - это важный и трудный этап. В методике понимание смысловой структуры текста предполагает изучающее чтение, то есть чтение вдумчивое, с целью извлечь вложенный автором в текст смысл. Однако изучение текста не может ограничиваться только усвоением его содержания, его сюжетной линии. Учащиеся начальной школы должны овладеть умениями краткого и выборочного пересказа, уметь передавать содержание отдельных эпизодов, отмечая черты характера отдельных персонажей, которые проявляются в этих эпизодах, выразить свое отношение к ним.
В иерархии упражнений, составляющих систему обучения устной речи, согласно положениям психологии и психолингвистики, методисты выделяют следующие виды упражнений.
1. Подготовительные (языковые) упражнения. Это операционные тренировочные упражнения на замену элементов предложения, вставку в предложение недостающих слов в нужной форме и т.д. Такие упражнения не обеспечивают выработки навыков конструирования предложения, так как тесно связаны с морфологическими закономерностями языковой системы.
2. Подготовительные творческие упражнения. К ним относятся ответы на вопросы к текстам и различного рода высказываниям, составление предложений из данных слов по структурным моделям, работа с деформированным текстом, перевод с родного языка на русский (в мононациональных классах) и другие упражнения, которые так или иначе связаны с анализом структурных особенностей русского предложения как минимальной коммуникативной единицы языка. Эти упражнения способны развивать навыки конструирования предложений, необходимые для речевого общения, но чтобы речевое общение проходило свободно, конструктивные навыки должны быть автоматизированы в достаточно высокой степени. Эту задачу решают с помощью упражнений третьей ступени.
3. Собственно речевые упражнения. Они формируют речевой механизм. Целью собственно речевых упражнений является доведение операционных и конструктивных навыков до автоматизма (от сознательного к бессознательному), который проявляется в каждой речевой ситуации. Ситуативная обусловленность собственно речевых упражнений усиливает необходимость переключения внимания говорящего (особенно на втором языке) с плана выражения мысли, ее формы, на смысл высказывания, на его содержание. Если такое переключение происходит, на уроке осуществляется коммуникация.
Усвоению содержания текста способствует система предтекстовых и послетекстовых упражнений [4; 52-53].
Предтекстовые упражнения направлены на расширение лексического запаса и снятие фонетико-орфоэпических трудностей перед чтением. Для семантизации слов и словосочетаний предлагаются разные способы: краткое толкование, подбор синонимов, антонимов, однокоренных слов, перевод по двуязычному словарю. Новые слова вводятся посредством толкования того значения, в котором они использованы в тексте. В предтекстовых упражнениях предлагается и коммуникативная установка, назначение которой - сделать процесс чтения целенаправленным. Послетекстовые упражнения направлены на проверку глубины и точности понимания прочитанного, на обеспечение творческого использования извлеченной информации в собственных высказываниях, связанных с темой текста.
Понимание сюжетной линии текста, его фактического содержания и смысла можно проверить, используя самые разнообразные приемы и формы, в числе которых: беседа по содержанию с целью проверки усвоения текстового материала; беседа по содержанию с целью выяснения правильности понимания прочитанного, постановка вопросов по содержанию; передача общего содержания прочитанного в нескольких фразах; пересказ отдельных эпизодов текста; пересказ целого текста.
Выбор работы зависит от уровня подготовки учащихся и от характера учебного материала. Послетекстовые упражнения по сравнению с предтекстовыми должны быть более объемными, разнообразными, должны стать той базой, на основе которой формируется неподготовленная речь.
Работа на связном тексте позволяет выполнять задания, направленные на развитие связной устной и письменной речи школьников: проводить наблюдения над готовым текстом - их построением, целесообразностью использования в них тех или иных средств, отрабатывать на них такие умения и навыки, как определение темы и основной мысли высказывания, отбор языковых средств в соответствии с особенностями замысла. Таким образом, работа по тексту дает возможность охватить сразу три стороны анализа текста: содержательную, логико-композиционную и языковую.
Для того чтобы более эффективно реализовать данные виды упражнений, необходимо обеспечить единство личностной и коллективной мотивации речевой деятельности школьников.
Характер мотивации зависит от характера целей учебной деятельности.
Если цели учебной деятельности на уроках чтения будут иметь некоммуникативный характер, то есть в сознании учащихся будут представлены лишь как отдельные грамматические действия и операции, то даже при наличии личностной мотивации (например, положительного отношения к учебе) не будет обеспечена адекватность мотивации для каждого учащегося, то есть осознание ими того, для чего в речи (связной, продуктивной) нужны эти действия, операции.
Если же целям придать неязыковой коммуникативный характер, то проблема адекватной мотивации будет снята, так как она задается неязыковой ситуацией. В интенсивных методах такие цели реализуются в игровых заданиях, микродиалогах, этюдах, мыслительных задачах на базе текста. Но в связи с тем, что общение, в которое дети вовлекаются с помощью неязыковых целей, требует владения языковыми умениями, неизбежно возникают затруднения, связанные с недостатком грамматических навыков и умений, которыми необходимо обеспечить учащихся в процессе обучения. лингводидактический текст обучение чтение
Рассмотрим виды работы, которые необходимы для развития речи детей на уроках чтения.
Словарная работа
Словарная работа на материале художественного текста облегчает понимание текста и обогащает языковые знания учащихся.
Объяснение слов в тексте, их использование в качестве источника обогащения русской речи школьников будет эффективным, если словарная работа направлена на раскрытие коммуникативной функции языка.
Внимание учащихся следует сосредоточить в первую очередь на лексике, несущей идейно-художественную нагрузку. Она, как правило, повторяется в тексте. Здесь целесообразен прием выделения повторов (лексических, синонимических, варьирующих) и объяснения незнакомых слов через знакомые: прыгнули зайцы мои; слушайте, зайчики, зверишки мои; к бедным зверькам; зайчишки; зайчишко на пне - горемыка; команда моя; команда косая - глупые косые (Н.А. Некрасов. Дедушка Мазай и зайцы).
Тот же прием используется при семантизации слова след в рассказе Н.Богданова «След человека». Наблюдение над ним непосредственно подводит к пониманию идеи произведения. Выделяется не только слово след в его двух значениях: звериный след, след труда человека, но и конкретные приметы следа, определяющие эмоциональный характер действие: малина сломана - медведь топтал, кора с дерева содрана - сохатый рогами сорвал. След ноги на песке, звериный след, след добрых дел человека - так раскрываются в контексте разные смысловые грани слова, так внимание к лексическим повторам способствует развитию «чувства языка», пониманию его лексических возможностей.
Еще один пример, когда лексические повторы немногочисленны, но глубинное понимание смысла слова является ключом постижению идеи произведения. Так, если перед чтением басни И.А. Крылова «Ворона и лисица» не объяснить значение слова лесть, школьники не понимают мораль басни, а басенную ситуацию объясняют так: хитрая лисица обманула глупую ворону. Ясно, что на уроке по этой басне Крылова лесть и льстец входят в активный словарь. К объяснению данных слов (а также глагола льстить) следует обратиться дважды: во вступительном слове (раскрываем основное значение слова и нравственный аспект понятия) и в процессе работы над текстом при повторном чтении. Во втором случае выявляется контекстуальное значение слова. Оно подкрепляется выделением словесных образов, характеризующих и льстеца (к дереву на цыпочках подходит, говорит так сладко и т.п.) и того, кто так охотно поддается лести (с похвал вскружилась голова, от радости в зобу дыханье сперло), точность образной характеристики обусловила переход словосочетания в разряд фразеологизмов, определяющих воздействие лести на человека. Так работа над словом подводит учащихся к пониманию морали басни.
Методически более сложен прием использования средств наглядности (репродукция произведений живописи, рисунков, картин и т.д.) для объяснения не просто значения слова, но его эмоционально-семантической функции в данном контексте.
Так, после чтения стихотворения С. Есенина «Черемуха», отвечая на вопрос учителя «Какие краски нужны, чтобы нарисовать картину, воссозданную поэтом?», школьники назвали сиреневый, розовый, желтый цвета наряду с белым. Возможно, ошибались дети из-за своего небольшого жизненного опыта и малой распространенности в городе и его окрестностях этого дерева. Вероятно, можно было ограничиться перед чтением таким объяснением: черемуха - это дерево, которое цветет весной душистыми белыми цветами. Но, используя репродукции картин, можно дать зрительное представление. Это подготовило бы школьников к эмоциональному восприятию стихотворения.
Несколько особняком в ряду приемов семантизации слова стоит морфемный анализ. Прием этот эффективен прежде всего с позиций закрепления знаний по русскому языку. Однако использование морфемного анализа на уроках чтения несет и эмоциональную нагрузку. Например, объяснение слова и понятия вешний - весенний рассчитано только на запоминание. Сознательному установлению ассоциативных связей, а значит, и более глубокому усвоению лексического значения слова будет способствовать объяснение в ходе морфемного анализа: вешний - весенний. веш и вес - один и тот же корень: чередуются [с] и [ш].
Морфемный анализ может снять смысловую неточность восприятия слов, близких по звучанию. Так, в отрывке из стихотворения Н.А. Некрасова «Крестьянские дети» слово вестимо в контексте ответа на вопрос: «Откуда дровишки? - Из лесу, вестимо…» - школьники объяснили следующим образом: «вестимо - везти - мальчик везет дрова из лесу». Подбором синонима можно объяснить, что вестимо - известно, очевидно. Строка приобретает изначальный смысл: дрова известно откуда - из лесу, к чему праздный вопрос? Становится понятной деловитость шестилетнего мальчика, которому не до разговоров, он занят серьезным делом. Но ошибка в объяснении не случайна, важно найти её истоки. А разграничить значения слов «вестимо» и «вести» поможет именно морфемный анализ: вестимо - известно - весть - слова одного корня; везти - везущая - другого.
На примере этого текста можно продолжить объяснение значения слов с помощью подбора синонимов.
Подбор синонимов к основному и контекстуальному значению слова (часто - переносному) помогает ученикам понять эмоционально-экспрессивную окраску контекстуального значения. Здесь можно подчеркнуть и сферу употребления слова, чтобы предостеречь школьников от неуместного употребления его. Использование подбора синонимов к объясняемому слову позволяет учителю показать мотивированность, целесообразность выбора слова писателем (а это уже истоки наблюдений над стилем писателя, подготовка к таким видам работы над словом, которые будут использоваться в средних и старших классах). Так, по существу, все слова, характеризующие движение мальчика, следует объяснить, подобрав знакомые школьникам синонимы: И шествуя важно в спокойствии чинном, лошадку ведет под узды мужичок… Шествуя - шагая, в спокойствии - спокойно, без волнений, чинный - степенный, соблюдающий правила поведения.
Возможно, этого недостаточно; возможно, стоит объяснять не смысл каждого отдельного слова, а общий смысл фразы. И гораздо важнее объяснить школьникам, раскрыть мотивированность выбора автором лексики книжной, торжественной, вроде бы совсем не подходящей к данной ситуации. Некрасов стремится передать то чувство уверенности, сознание важности порученного дела, которое присуще мальчику: не идет, а шествует важно, спокойно. Выбором такой лексики создается комический эффект: мальчик ощущает себя мужчиной (да два человека всего мужиков-то: отец мой да я), которому некогда вести пустые разговоры, а читатель видит его глазами поэта: а сам - с ноготок, малютка. Здесь также интересно и целесообразно привлечение морфемного анализа: выявление функции суффиксов.
Словарная работа над художественным текстом на уроках чтения предполагает введение ряда приемов, которые базируются на учете жанровой специфики изучаемого произведения: выделения и использования в речи зачинов и концовок сказки или использования слов с уменьшительно-ласкательным и иным значением (это надо уметь передать интонационно). Для этого дается задание: передать при чтении с помощью интонации, как лиса обращается к тетереву, затем объяснить роль суффиксов: «Здравствуй, Тетеревочек, мой дружочек! Как услышала твой голосочек, так и пришла тебя проведать» (Крылов. Лиса и Тетерев).
При изучении басен, сказок выделяются и комментируются изречения, ставшие пословицами и поговорками, придумываются мини-рассказы по теме, организуются игровые упражнения (разыгрывание пословиц и поговорок, составление и отгадывание загадок, считалок и т.д.).
Работа над словом на уроках чтения является связующим звеном между уроками русского языка и чтения, при этом она достаточно специфична.
Художественный текст организуется по своим законам, а слово в художественном тексте не просто лексема. Оно является элементом структуры художественного образа, всей образной системы произведения, в которой выражаются его идея, тема, раскрываются характеры героев. Любое стилистически нейтральное слово может выполнять в художественном тексте образно-выразительную функцию. Постигая значение слова в художественном произведении, учащиеся (русские и нерусские) глубже и точнее усваивают его значения - прямые и переносные. Все это способствует развитию и обогащению речи учащихся, особенно в полиэтнической среде, углубляет их восприятие и понимание художественного текста, усиливая тем самым его эстетическое и воспитательное воздействие.
Обучение говорению
Говорение - активный речевой процесс, производство речевых высказываний. Умение говорить появляется в результате формирования речевого слуха и артикуляционной базы на основе выработки лексических и грамматических навыков. Выделяют две разновидности устных высказываний - диалог и монолог.
Диалог - наиболее распространенная форма. Основная единица диалога - диалогическое единство. Оно включает в себя две реплики - реплику-стимул и реплику-реакцию. Диалог присутствует во многих текстах для чтения; в школе ведется целенаправленная работа по развитию диалогической речи.
Самая простая форма диалогической - ответы на вопросы собеседника (учителя, детей) - предусматривается с 1 класса, когда школьников обучают вести простейший диалог из трех-четырех реплик. В других классах начальной школы к этим умениям добавляются умения ставить вопросы к прочитанному, умение вести диалог с употреблением в качестве реплик-стимулов вопросительных и побудительных предложений, умение привести состав реплики-ответа в соответствии с репликой-стимулом, умение строить диалоги из нескольких предложений, умение употреблять в диалоге обращения и т.д.
И все же в обучении диалогической речи не прослеживается достаточной полноты, последовательности и системности.
Формирование навыков диалогической речи на основе литературного текста, на наш взгляд, является существенным элементом обучения связной речи в начальной школе.
Привлекаемые для этой цели тексты должны соответствовать определенным требованиям. В первую очередь сюжет произведения должен быть интересен детям. Это поможет учащимся быстро войти в ситуацию и совершить речевое действие с героем или вместо него. В тексте может непосредственно содержаться прямая речь или разговор будет передан описательно, а чаще всего будет иметь место комбинация того и другого. Текст может и не содержать диалог как таковой, а лишь дать ситуацию, позволяющую построить диалог.
В зависимости от этапа обучения перед учащимися могут ставить следующие задачи: выучить реплики наизусть и инсценировать диалог персонажей; расширить, дополнить имеющийся в тексте диалог; выразить в форме прямой речи мысли, высказанные в тексте.
Работа над художественным текстом, содержащим диалог, имеет различные формы.
а) воспроизведение диалога по ролям
Организуя эту работу, приходится учитывать, что в учебных условиях создаются не реальные, а условные, воображаемые ситуации. Это влечет за собой невыразительное, механическое произнесение реплик. Поэтому следует добиться того, чтобы учащиеся, знакомясь с текстом, хорошо представили себе описываемую ситуацию, поняли и осознали, в каких отношениях друг с другом находятся действующие лица.
Работа по тексту «Саша-дразнилка».
Саша очень любил дразнить свою сестренку. Ляля обижалась и плакала.
О чем ты плачешь Лялечка? - спрашивал папа.
Меня Саша дразнит.
А ты не дразнись.
Было очень трудно не дразниться, но один раз Ляля попробовала, и вот что из этого вышло.
Ребята сидели за столом и завтракали.
У тебя насморк, - сказал Саша. - Тебя завтра в кино не возьмут.
А мне завтра не хочется. Я пойду послезавтра.
Все вы, девчонки, ужасные трусихи и плаксы, - дрожащим голосом проговорил Саша.
Мне самой мальчики больше нравятся, - спокойно ответила Ляля.
Саша посмотрел кругом и крикнул:
У меня апельсин больше, чем у тебя!
Ешь на здоровье, - сказала Ляля, - поправляйся.
Саша не выдержал и заплакал.
О чем ты плачешь, Сашенька? - спросила мама, входя в комнату.
Меня Ляля обижает! - ответил Саша. - Я её дразню, а она не дразнится.
(По П. Артюховой)
Вопросы и задания по тексту:
Почему плакала Ляля и обижалась на Сашу?
Что ей сказал папа?
Что ответила Ляля на слова Саши:
а) - У тебя насморк. Тебя завтра в кино не возьмут.
б) - Все вы, девчонки, ужасные трусихи и плаксы.
в) - У меня апельсин больше, чем у тебя!
Как вы думаете, почему заплакал Саша?
Почему ответы Ляли обидели Сашу?
Будет ли он опять дразнить Лялю?
Прочитайте рассказ по ролям: за автора, за папу, за маму, за Лялю и Сашу.
Развитие устной речи невозможно осуществлять, если побуждать учащихся только к воспроизведению диалогов и не учить их выражать свои мысли. Поэтому заучивание наизусть и воспроизведение диалогов должно применяться в совокупности с другими речевыми упражнениями.
...Подобные документы
Чтение как вид речевой деятельности. Лингвистические особенности художественных текстов. Принципы отбора материала художественной литературы. Методика работы с текстами французской современной художественной литературы. Подготовительные упражнения.
дипломная работа [74,1 K], добавлен 16.06.2013Народное творчество как средство нравственного воспитания дошкольников, роль художественной литературы на примере пословиц, поговорок, сказок. Разработка педагогических условий нравственного воспитания в процессе деятельности по развитию речи в ДОУ.
курсовая работа [47,6 K], добавлен 14.02.2012Основные цели использования художественной литературы на уроках истории. Место художественной литературы на уроке истории и принципы ее отбора. Классификация произведений художественной литературы. Методика использования художественной литературы.
курсовая работа [17,2 K], добавлен 24.06.2004Роль художественной литературы в воспитании чувств и развитии речи детей. Особенности развития словаря дошкольников, методы его обогащения и активации. Развитие словаря детей 6–7 лет в процессе использования художественной литературы, его динамика.
дипломная работа [242,9 K], добавлен 25.05.2010Виды устной речи. Взаимодействие нравственного, интеллектуального, художественного, эстетического и речевого развития школьника. Органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами занятий по литературе. Работа над словарём учащихся.
реферат [41,0 K], добавлен 03.12.2014Место художественной литературы на уроке истории и принципы ее отбора. Классификация произведений художественной литературы для уроков истории. Методика использования художественной литературы на уроке истории.
контрольная работа [17,3 K], добавлен 26.03.2003Развитие связной речи в онтогенезе. Описание детей с общим недоразвитием речи. Литературные произведения, рекомендуемые для детей дошкольного возраста. Особенности работы по коррекции нарушений связной речи средствами детской художественной литературы.
дипломная работа [179,3 K], добавлен 14.10.2017Порядок и особенности развития образной речи дошкольников на основе художественной литературы. Разработка и практическая апробация методики использования волшебной сказки в формировании образности речи детей пяти-шести лет, анализ динамики ее развития.
курсовая работа [173,2 K], добавлен 16.11.2009Этапы развития литературной речи у дошкольников. Роль детской художественной литературы в формировании целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений, эстетического вкуса детей. Ее использование в образовательной деятельности ДОУ.
курсовая работа [38,3 K], добавлен 13.11.2015Лингводидактические основы словарной работы с детьми. Психологические особенности развития лексической стороны речи. Организация экскурсий, использование дидактических игр, чтение художественной литературы для увеличения словарного запаса ребенка.
дипломная работа [315,4 K], добавлен 24.12.2017Дидактико-методические основы обучения чтению иноязычных текстов. Психолого-лингвистические приемы обучения. Ознакомительное и изучающее чтение. Требования к тексту лингвострановедческого содержания. Организация интерактивного чтения обучающих текстов.
курсовая работа [59,8 K], добавлен 11.11.2011Лингвометодические основы развития связной речи в школе. Виды текстов для создания сочинений. Психолого-педагогические основы развития связной речи учащихся начальных классов в процессе обучения. Методика проведения сочинения на основе жизненного опыта.
курсовая работа [44,0 K], добавлен 29.04.2014Анализ педагогического потенциала художественной литературы и его значимости в условиях современной действительности. Изучение особенностей влияния художественной литературы на детей разного возраста. Негативное воздействие литературы низкого качества.
курсовая работа [2,7 M], добавлен 27.04.2018Особенности нравственного воспитания учащихся начальных классов средствами художественной литературы, принципы реализации данных задач на соответствующих уроках. Народная сказка как средство нравственного воспитания младших школьников, разработка урока.
реферат [47,6 K], добавлен 29.11.2013Особенности развития речи у дошкольников, условия и возможности использование художественной литературы как его эффективного средства. Оценка уровня развития детей в исследуемом дошкольном учреждении, методическое сопровождение речевого развития.
курсовая работа [28,9 K], добавлен 07.05.2015Особенности развития и требования к речи младших школьников. Типы текстов, структурные и языковые особенности текста-рассуждения. Устные рассуждения в речи учителей и учащихся. Методы развития речи младших школьников через работу с текстом-рассуждением.
дипломная работа [323,1 K], добавлен 27.03.2011Анализ психолого-педагогической и методической литературы, текстов учебников русского языка по развитию письменной связной речи. Оценка эффективности применения учебного материала учебников на основе диагностики уровня развития письменной связной речи.
дипломная работа [194,0 K], добавлен 18.11.2010Возможности использования художественной литературы в процессе математического развития дошкольников. Особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественных текстов. Педагогические рекомендации к процессу развития количественных представлений.
курсовая работа [627,8 K], добавлен 13.02.2011Специфика развития связной речи у дошкольников. Использование художественной литературы как средства развития связной речи у дошкольников. Описание опыта работы и методического сопровождения по формированию связной речи детей старшей и средней групп ДОУ.
курсовая работа [85,4 K], добавлен 08.09.2011Особенности художественно-эстетического развития ребенка. Основные функции детской литературы в воспитании детей. Основополагающие идеи Л. Выготского для детских писателей. "Охранительная" педагогика и литература-защита детей от жестокой реальности.
курсовая работа [59,8 K], добавлен 09.10.2016
