Формирование социально-личностных компетенций студентов ВУЗов

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование социально-личностных компетенций студентов ВУЗов

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

На правах рукописи

Сартакова Елена Михайловна

Екатеринбург 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент Шахматова Ольга Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор технических наук, профессор Гузанов Борис Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент Вайнштейн Михаил Львович

Ведущая организация ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 23 апреля 2009 г. в 10 часов в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета.

Автореферат разослан 18 марта 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Г.Д. Бухарова.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

социальный личностный компетенция педагогический

Актуальность исследования. Важным фактором экономического, социального и политического развития страны является уровень ее интеллектуального потенциала, который во многом зависит от качества высшего образования. Потребность общества в специалистах, обладающих не только обширными профессиональными знаниями, но и развитыми социально-личностными качествами, обуславливает внимание системы образования к формированию личности обучаемого. На всех уровнях профессионального образования все более широкое распространение в подготовке учащихся получает компетентностный подход. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) третьего поколения разрабатываются на основе данного подхода, но проблема целенаправленного формирования социально-личностных компетенций студентов вузов является актуальной в педагогической теории и практике профессионального образования.

На социально-педагогическом уровне актуальность нашего исследования определяется социальным заказом общества на подготовку компетентных специалистов с высшим образованием, обладающих социально-профессиональной адаптивностью и мобильностью; высокой мотивацией к работе, самообразованию, самосовершенствованию в профессиональной деятельности; коммуникабельностью; умением работать в команде и т.д. Сформированные социально-личностные компетенции позволят выпускникам вузов эффективно использовать свои возможности в планировании, организации и выполнении любых видов деятельности, реализации путей личностного и профессионального развития, выстраивать межличностные отношения в различных жизненных сферах с учетом особенностей социальной ситуации, социальных норм и окружающих условий, сотрудничать с коллегами, группой и обществом в целом.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена отсутствием единого подхода к определению понятия «социально-личностные компетенции». Как следствие, нет и общих походов к структуре, содержанию и условиям формирования социально-личностных компетенций студентов вузов. Разработка и внедрение ГОС ВПО третьего поколения требуют универсализации в профессиональном образовании не только определения, но и структуры, содержания компетенций, условий и этапов их эффективного формирования. От этого зависит, в частности, успешность реализации «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы».

Исследования показывают, что существующее и широко применяемое в вузах программное и методическое обеспечение преимущественно ориентировано на передачу знаний, развитие определенных навыков, умений, и в силу своих объективных особенностей не позволяет сформировать необходимый уровень социально-личностных компетенций студентов. Следовательно, актуальность исследования на научно-методическом уровне определяется не только необходимостью изучения условий, обеспечивающих эффективное формирование социально-личностных компетенций студентов вузов, но и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения этого процесса.

Особенность юношеского возраста состоит в осознании своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и дальнейшем развитии личности, овладении социальными функциями: гражданскими, профессиональными, трудовыми. Поэтому актуальность исследования на психолого-педагогическом уровне определяется важностью развития личности студентов, отдельных личностных качеств (стремления к самосовершенствованию и самореализации, адаптивности, коммуникабельности, толерантности и др.) и необходимостью трансформации их в компетенции, обеспечивающие эффективность будущей профессиональной деятельности.

Анализ научной литературы выявил в системе подготовки специалистов с высшим образованием следующие противоречия:

џ между требованием работодателей в обладании сотрудниками высокого уровня социально-личностными компетенциями и недостаточным уровнем их развития у выпускников вузов;

џ между социально-профессиональной потребностью в сформированных у выпускников вузов умениях ориентироваться в различных социальных и профессиональных ситуациях, прогнозировать социальные последствия своих действий, нести личную ответственность за результаты своей деятельности, готовности к работе в группе и недостаточной реализацией существующих возможностей вузов по их формированию;

џ между потребностью внедрения адекватного компетентностному подходу современного комплекта программно-методического обеспечения формирования социально-личностных компетенций и его недостаточной разработанностью.

Выделенные противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании условий, обеспечивающих эффективное формирование социально-личностных компетенций студентов.

Актуальность проблемы и поиск путей разрешения противоречий определили тему диссертационного исследования: «Формирование социально-личностных компетенций студентов вузов».

Цель исследования - теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить педагогические условия формирования социально-личностных компетенций студентов вузов.

Объект исследования - процесс формирования социально-личностных компетенций студентов высших учебных заведений.

Предмет исследования - комплекс педагогических условий формирования социально-личностных компетенций студентов вузов.

Гипотеза исследования состоит в предположении того, что эффективность формирования социально-личностных компетенций определяется выполнением комплекса следующих педагогических условий:

џ учет диалектического единства актуального социально-профессионального и функционального аспектов процесса обучения;

џ разработка и реализация модели формирования социально-личностных компетенций студентов, построенной на основе объединения гомологических рядов социально-профессиональных личностных новообразований, т.е. диатропического подхода;

џ ориентация образовательного процесса на актуальный уровень развития социально-личностных компетенций студентов: обеспечение социально-профессиональной направленности образовательного процесса; усиление межпредметных связей; применение активных методов и коллективных форм обучения; проведение занятий, направленных на самопознание и саморазвитие личности; создание психологически благоприятного климата для всех субъектов обучения и ситуации успеха.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике с целью определения существующих теоретико-методологических подходов к ее решению.

Уточнить исходные понятия: «компетентность», «компетенция», «социально-личностные компетенции».

Выявить входящие в структуру социально-личностных компетенций знания, умения и социально-личностные качества.

Разработать и внедрить в учебный процесс модель формирования социально-личностных компетенций студентов вузов.

В ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность разработанной модели.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория деятельности и ее роль в развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); общедидактические принципы организации обучения (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый и др.); исследования по проблеме теории профессионального и профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); психологии профессионального образования и компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.С. Белкин, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.В. Хуторской и др.); личностно ориентированного подхода в обучении (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Существенное влияние оказали работы, посвященные исследованию Я_концепции личности и самоотношения (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, И.С. Кон, С.Р. Пантилеев, А.А. Реан, В.В. Столин и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психологической, педагогической, методической и специальной литературы, нормативных документов, государственных образовательных стандартов; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования; обобщение педагогического опыта по организации формирования социально-личностных компетенций студентов; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа); методы опытно-поисковой работы и статистические методы обработки полученных результатов.

База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась в филиале ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (ЮУрГУ) в г. Снежинске, ФГОУ ВПО «Снежинская государственная физико-техническая академия» (СГФТА), ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ). В исследовании приняли участие преподаватели филиала ЮУрГУ, РГППУ, сотрудники Всероссийского научно-исследовательского института технической физики им. академика Е.И. Забабахина и студенты вузов. Всего 410 студентов и 33 эксперта.

Этапы исследования. Исследование проходило в четыре этапа с 2001 по 2008 гг.

На первом этапе - теоретическом (2001 - 2002) - проводился анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы. Изучались состояние проблемы в теории и практике высшей школы, существующие научно-теоретические подходы к ее разрешению. Формулировались цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования. Определялись структура и содержание социально-личностных компетенций. Выделялись и теоретически обосновывались условия формирования социально-личностных компетенций студентов вузов, разрабатывался план опытно-поисковой работы. На данном этапе основным методом исследования являлся метод теоретического анализа научной литературы.

На втором этапе - поисковом (2003 - 2004) - было уточнено содержание структурных компонентов социально-личностных компетенций выпускников вузов; выявлены корреляционные зависимости между структурными компонентами социально-личностных компетенций студентов; на основе анализа и систематизации полученных данных уточнены условия и построена модель формирования социально-личностных компетенций студентов. На этом этапе исследования были использованы методы поперечных срезов, математической статистики, тестирования, экспертной оценки, анализ анкет руководителей производственной практики и контент-анализ сочинений студентов.

На третьем этапе - формирующем (2005 - 2006) - разработана и реализована программа опытно-поисковой проверки педагогических условий формирования социально-личностных компетенций студентов вузов с первоначальной обработкой эмпирических данных. На данном этапе основным методом исследования являлся метод тестирования.

На четвертом этапе - итоговом (2007 - 2008) - были осуществлены анализ, обобщение, систематизация и интерпретация результатов опытно-поисковой работы, выработаны и внедрены в практику конкретные научно-методические и практические рекомендации по формированию социально-личностных компетенций студентов, закончено оформление диссертационной работы. На этом этапе исследования использовались методы систематизации информации и математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Выявлены содержание и структура социально-личностных компетенций студентов, которая включает знания, умения и социально-личностные качества, выступающие ориентиром для определения цели, структуры, содержания и результатов освоения образовательных программ подготовки студентов вузов в социально-личностной сфере.

2. Теоретически обоснован и опытно-поисковым путем подтвержден комплекс следующих педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование социально-личностных компетенций студентов вузов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие «социально-личностные компетенции», под которым подразумевается совокупность общих компетенций, обеспечивающих взаимодействие личности с социальным окружением, основанных на отношении личности к себе, другим, обществу с учетом особенностей социальной ситуации и разнообразных социальных норм;

2. Обоснована структура социально-личностных компетенций, в состав которой входят личностная (персональная) и коммуникативная компетенции, в свою очередь состоящие из совокупности компетенций (интраперсональной, самопознания и саморазвития, самопланирования, самореализации и самоактуализации, управления временем, здоровьесбережения, межличностного общения, поведения в конфликтной ситуации, осуществления групповой деятельности и лидерства).

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и положения могут быть использованы в практике обучения студентов вузов при реализации ГОС ВПО третьего поколения и как основа для разработки исследовательских, воспитательных и образовательных программ. Результаты диссертационного исследования служат совершенствованию образовательного процесса в филиале ЮУрГУ г. Снежинска, в частности используются:

џ блочно-модульная программа и методическое обеспечение спецкурса «Основы самопознания и саморазвития», способствующие формированию социально-личностных компетенций студентов;

џ учебные блоки по дисциплинам «Информатика», «Информационные системы в экономике», «Автоматизированные системы обработки финансовой информации», «Бухгалтерский учет на электронно-вычислительных машинах» для занятий в компьютерном классе и учебное пособие «Сборник математических, финансово-экономических задач для решения на персональном компьютере», содержащие информационно-поисковые, профессионально ориентированные задания, разработанные с учетом межпредметных связей;

џ комплекс психолого-педагогических методик для диагностики актуального уровня развития социально-личностных компетенций студентов с целью разработки индивидуальной программы формирования компетенций и проведения эффективной индивидуально-коррекционной работы со студентами.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, проведением опытно-поисковой работы, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования, проверкой результатов с использованием математических методов их обработки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования представлены в публикациях автора, две из которых опубликованы в изданиях перечня ВАК, обсуждены на международных научно-практических конференциях: «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом» (Горловка, Украина, 2008), «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2008), «Новые информационные технологии в образовании - Байкал» (Улан-Удэ, 2008), «Составляющие научно-технического прогресса» (Тамбов, 2008), «Наука и образование» (Белово, 2008); всероссийских научно-практических конференциях: «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2008), «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2008), «Власть, общество, личность» (Пенза, 2006) и др.

Внедрены в учебный процесс методические рекомендации, которые используются при проведении семинарских, лабораторных и практических занятий по следующим дисциплинам: «Информатика», «Информационные системы в экономике», «Автоматизированные системы обработки финансовой информации», «Бухгалтерский учет на электронно-вычислительных машинах», «Основы самопознания и саморазвития».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование социально-личностных компетенций студентов вузов обеспечивается применением блочно-модульной программы и методического обеспечения спецкурса «Основы самопознания и саморазвития». Под социально-личностными компетенциями студентов вузов следует понимать совокупность общих компетенций, обеспечивающих их взаимодействие с социально-профессиональным окружением, основанных на их отношении к себе, другим, обществу с учетом особенностей социальной ситуации и разнообразных социальных норм.

2. Эффективность формирования социально-личностных компетенций студентов вузов достигается при соблюдении выявленного комплекса педагогических условий, включающего ориентацию образовательного процесса на актуальный уровень развития социально-личностных компетенций студентов; социально-профессиональную направленность образовательного процесса; усиление межпредметных связей; применение активных методов и коллективных форм обучения; проведение занятий, направленных на самопознание и саморазвитие личности; создание психологически благоприятного климата для всех субъектов обучения и ситуации успеха.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы выбор темы и актуальность проблемы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, описаны методические и теоретические основы исследования, а также научная новизна и практическая значимость работы, указаны этапы исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения по апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования социально-личностных компетенций студентов» проанализирована философская, педагогическая и психологическая литература по исследуемой проблеме и выявлены теоретико-методологические подходы к ее решению; рассмотрено содержание базовых понятий, связанных с компетентностным подходом, определены структура, содержание и методы формирования социально-личностных компетенций; выделены факторы формирования профессионального самосознания студентов; проанализированы особенности социально-образовательной среды вуза, влияющие на формирование социально-личностных компетенций.

Основные положения компетентностного подхода в образовании сформулированы в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Стратегии модернизации содержания общего образования». В научной литературе понятие компетентности интерпретируется как степень сформированности общественно-практического опыта субъекта (Ю.Н. Емельянов); адекватность реализации должностных требований (Л.И. Анцыферова); уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активности (Л.П. Урванцев, Н.В. Яковлев). Несмотря на различие в подходах, в качестве базового содержания компетентности признается уровень сформированности у специалиста единого комплекса знаний, навыков, умений и опыта, обеспечивающего выполнение профессиональной деятельности (Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др.).

Компетенции рассматриваются как способность эффективно вести профессиональную деятельность (В.И. Байденко); требование к подготовке студента (А.В. Хуторской); психологические новообразования (И.А. Зимняя); обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер); готовность использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности для решения практических задач (см. «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования»). В ГОС ВПО третьего поколения компетенции выпускников вузов делятся на две группы: общие (базовые, универсальные, ключевые, надпрофессиональные) и предметно-специализированные (профессиональные). В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» под общими компетенциями понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Общие компетенции включают в себя: общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные компетенции. К социально-личностным относятся компетенции ценностно-смысловой ориентации, политико-правовые, в сфере личной и общественной экологической безопасности (здоровьесбережение), в сфере самостоятельной познавательной деятельности, социального взаимодействия.

Совет Европы среди базовых компетенций выпускников выделил компетенции: социальную (способность брать на себя ответственность, участвовать в принятии групповых решений, регулировать конфликты ненасильственным путем), коммуникативную (владение устным и письменным общением на разных языках, в том числе через Internet) и персональную (готовность к постоянному повышению квалификации, потребность в самоактуализации и саморазвитии). В проекте TUNING выделена группа межличностных компетенций, в которую вошли индивидуальные способности (выражение чувств, отношение к критике и самокритике) и социальные навыки (межличностные отношения, работа в команде, приверженность общественным и этическим ценностям).

На основании анализа научной литературы (В.И. Байденко, Ю.Н. Емельянов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.) сделано заключение, что в состав социально-личностных компетенций входят компетенции, связанные с отношением человека к себе как личности (личностная компетенция) и относящиеся к личности как субъекту межличностного общения (коммуникативная компетенция).

Личностная (персональная) компетенция включает следующие компетенции:

џ интраперсональную (знание психологических особенностей своей личности, использование этого знания при формировании индивидуального стиля деятельности);

џ самопознания и саморазвития (способность, готовность и умение изучать свою личность, выявлять достоинства и недостатки, создавать и реализовывать план развития своих положительных личностных качеств и корректировки отрицательных качеств);

џ самопланирования (умение ставить цели личностного и профессионального развития, анализировать, формировать и реализовывать пути их достижения);

џ самореализации и самоактуализации (готовность и умение постоянно повышать свой профессиональный уровень, стремление к самообучению, анализ достигнутых результатов и качества своих знаний, умений, навыков, способностей, оценивание своих профессиональных качеств и перспектив своего дальнейшего развития);

џ управления временем (умение планировать и организовывать свою деятельность, чередовать периоды деятельности и отдыха в соответствии с возможностями и особенностями организма для достижения наилучшего результата, рациональное, эффективное и экономное использование времени);

џ здоровьесбережения (знание, готовность и умение сохранять свое психическое и физическое здоровье).

Коммуникативная компетенция включает следующие компетенции:

џ межличностного общения (способности, знания, умения и опыт взаимодействия с другими людьми в различных сферах и представителями различных культур, религий, языков; владение информационно-коммуникационными технологиями для организации межличностного взаимодействия и понимание возможностей их применения, включая критическое отношение к информации);

џ поведения в конфликтной ситуации (умение анализировать ситуацию, прогнозировать ее дальнейшее развитие, готовность к конструктивному поведению в конфликтной ситуации);

џ осуществления групповой деятельности (готовность и умение сотрудничать с другими людьми для достижения результата, войти в деятельность уже существующей и действующей группы, принять на себя определенную групповую роль);

џ лидерства (способность, готовность и умение продемонстрировать свои знания, умения, навыки, принять на себя руководство группой, организацией деятельности, умение прогнозировать социальные последствия своей деятельности, активная гражданская позиция).

В связи с формированием в России информационного общества большое значение приобретают знание, умение и готовность применять информационно-коммуникативные технологии (ИКТ) для организации межличностного взаимодействия. Свободное владение ИКТ расширяет социальную и профессиональную среду личности, повышает профессиональную мобильность и адаптивность ее за счет возможности организации удаленного рабочего места, получения профессиональных консультаций, повышения квалификации и получения дополнительного образования, доступа к ресурсам глобальной сети Internet, в том числе электронным библиотекам, справочникам, журналам и т.д. Следовательно, готовность использовать ИКТ и критическое отношение к информации - составные части компетенции межличностного общения, которые востребованы обществом в настоящее время.

Формирование компетенций осуществляется в процессе решения практических и исследовательских задач, направленных на интеграцию ранее полученного и приобретения нового опыта в процессе совместной деятельности с преподавателем или под его руководством (В. А. Болотов, В. В. Сериков и др.). Поэтому в образовательном процессе необходимы использование активных методов и коллективных форм обучения, организация самостоятельной деятельности студентов.

Все виды активных методов обучения ориентированы на развитие личности, приобретение профессионального опыта, активизацию и интеграцию знаний, умений, навыков и формирование компетенций. На этапе профессионального обучения моделирование профессиональной деятельности и среды общения осуществляется в ходе выполнения социально-профессиональных заданий, проектов, обсуждения процесса решения и полученных результатов. Использование информационно-поисковых, проблемных и профессионально ориентированных заданий дает возможность повысить интерес студентов к выбранной профессии, активизировать и закрепить теоретические знания и практические навыки, повысить профессиональную подготовку студентов.

Коллективные формы деятельности при организации самостоятельной работы студентов позволяют: включить в работу весь учебный коллектив; повысить активность студентов на занятиях, мотивацию к изучению предмета и установлению межличностных контактов; развить навыки работы в группе; научить объяснять, слушать и понимать собеседника, учитывать мнение других; т.е. способствуют формированию социально-личностных компетенций.

Таким образом, для формирования социально-личностных компетенций студентов вузов необходимо специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и студентов. Модель процесса формирования социально-личностных компетенций включает блоки: мотивационно-целевой, структурно-содержательный, процессуально-технологический, оценочно-результативный (рис. 1). Мотивационно-целевой блок раскрывает цель, задачи, теоретико-методологическую основу и принципы формирования социально-личностных компетенций. Структурно-содержательный блок формируется в соответствии с социальным заказом общества и нормативными документами. Процесссуально-технологический блок раскрывает методы, формы и средства формирования социально-личностных компетенций. Оценочно-результативный блок содержит критерии и показатели формирования социально-личностных компетенций.



Социально-личностные компетенции основаны на отношении личности к себе и к другим. В структуру социально-личностных компетенций входят социально-личностные качества: самоотношение; самооценка; саморегулирование; ответственность; ориентация на ценности; совокупность мотивов, ориентирующих деятельность личности (сотрудничества, общения, вознаграждения), и др. На организацию межличностного общения оказывают влияние самоотношение, самооценка, уверенность в себе, ожидание положительного отношения со стороны других и т.д.

Теоретический анализ работ М. И. Жуковой, В. А. Кан_Калика, В. Н. Козиева, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. А. Реана, А. В. Садковой, К. К. Платонова и др. позволяет предположить, что процесс развития социально-личностных компетенций сопровождается изменениями в самоотношении и направленности личности, в уровне личной ответственности. Формирование социально-личностных компетенций проявляется в следующем:

џ нормализации самоотношения, усилении потребности в самореализации и саморазвитии, формировании адекватной самооценки;

џ повышении заинтересованности в качественном выполнении работы и деловом сотрудничестве;

џ возрастании уровня личной ответственности за результат своей деятельности и формирование межличностных отношений.

Во второй главе «Педагогические условия эффективного формирования социально-личностных компетенций студентов вузов» описываются цель, задачи, программа опытно-поисковой работы, модель формирования социально-личностных компетенций, приводятся и обобщаются результаты опытно-поисковой работы и исследования эффективности применения данной модели.

Рассматривая компетенции как социально-профессиональные личностные новообразования, обращаются к их структуре, содержанию структурных компонент и взаимосвязям между ними. Э. Ф. Зеер отмечает, что компетенции многомерны, многофункциональны и включают основы современного научного знания, познавательные, операционально-технологические, эмоционально-волевые и мотивационные компоненты. В структуре компетенций выделяют способности (как совокупность способов действий), знания, умения, установки (как готовность применять способности, знания и умения в своей деятельности) и социально-личностные качества.

Обобщение теоретического и эмпирического изучения исследуемого феномена (в частности, анкет руководителей производственной и преддипломной практик студентов филиала ЮУрГУ, сочинений студентов на тему «Я в моей профессии через 3 года после окончания вуза») стало основой для составления перечня социально-личностных компетенций выпускников вузов. Этот перечень был предложен группе экспертов (преподавателей высшей школы и работодателей) для ранжирования. На основании полученных результатов было определено содержание структурных компонент социально-личностных компетенций выпускников вузов.

В соответствии с содержанием и структурой социально-личностных компетенций в качестве средств исследования и контроля за изменениями в личностных качествах студентов были выбраны следующие методики: ориентировочная анкета Б. Басса (определяет направленность личности); опросник уровня субъективного контроля (оценивает сформированный уровень личной ответственности); опросник терминальных ценностей (позволяет определить приоритеты жизненных целей и сферы их реализации); опросник самоотношения В.В. Столина (определяет уровень развития самоотношения и его компонент).

Анализ результатов поискового этапа, в котором приняли участие 269 человек, показал, что 3% студентов имеют нормальный уровень развития самоотношения, 61 - высокий уровень личной ответственности в отношении здоровья, 17 - высокое стремление к самопознанию и саморазвитию, 23% студентов ориентированы на деловое сотрудничество, 17 имеют высокий уровень личной ответственности в целом, 14 - в области производственных отношений, 22 - в области семейных отношений, 64 - в области межличностных отношений, 34 стремится к получению морального удовлетворения во всех сферах жизни, 20% - в области достижений. Следовательно, средневзвешенный процент студентов, имеющих достаточный уровень сформированности личностной (персональной) компетенции, составляет 50%, коммуникативной компетенции - 36% (рис. 2).

Однако, наряду с достаточным уровнем выраженности положительных личностных качеств, у многих студентов присутствуют качества, негативно влияющие на результат учебной деятельности: неадекватный (завышенный и заниженный) уровень самоотношения, завышенная самооценка, недостаточный уровень развития умений устанавливать контакт с другими, отсутствие умения и потребности работать в группе. Таким образом, студенты имеют неравномерный и недостаточный уровень развития социально-личностных компетенций.

Приоритетными жизненными сферами реализации терминальных ценностей студентов являются сферы профессиональной и семейной жизни, обучения и образования. В процессе обучения изменяется уровень самоотношения и его компонент (растет стремление к самореализации, самопознанию), тип ведущей направленности, уровень значимости терминальных ценностей (сохранение собственной индивидуальности, высокое материальное положение, престиж, достижения и развитие себя), возрастает значимость сферы общественной жизни.



При помощи методов корреляционного анализа были выявлены положительные взаимосвязи между социально-личностными качествами, входящими в структуру социально-личностных компетенций: самоотношением и уровнем личной ответственности, уровнем личной ответственности и уровнем мотивации на достижение результата, уровнем личной ответственности и терминальными ценностями. Выявлена положительная корреляционная связь между наличием опыта профессиональной деятельности и самоотношением, уровнем личной ответственности, терминальными ценностями. Уровень успеваемости связан с наличием опыта профессиональной деятельности, самоотношением, уровнем личной ответственности, уровнем мотивации на достижение результата, терминальными ценностями. Таким образом, результаты корреляционного анализа позволяют с позиций психологии обосновать условия формирования социально-личностных компетенций.

На основании результатов теоретического и эмпирического исследования построена модель формирования социально-личностных компетенций студентов (рис. 3), которая отражает сложный, многоуровневый и междисциплинарный характер рассматриваемой проблемы.

Применение активных методов обучения и усиление межпредметных связей за счет использования профессионально ориентированных заданий, направленных на интеграцию теоретических знаний и практического опыта, полученных при изучении других дисциплин, с учетом высокой значимости для студентов сферы профессиональной жизни формирует совокупность способов действий (способности, знания, умения) и готовность к их применению в деятельности (установки). Как следствие, приобретается положительный опыт самостоятельной деятельности, повышается средняя успеваемость студентов и (с учетом корреляционных связей) формируются социально-личностные качества, входящие в структуру социально-личностных компетенций.



Обеспечение социально-профессиональной направленности образовательного процесса с учетом высокой значимости для студентов сферы профессиональной жизни и ростом значимости сферы общественной жизни позволяет повысить уровень их личной ответственности за результаты своей деятельности, обучить студентов анализировать и прогнозировать результаты своих действий.

Использование коллективных форм обучения и мотивация профессионального и делового общения студентов позволяют формировать навыки работы в группе, актуализировать мотивы достижений и повысить мотивацию на сотрудничество для достижения результата.

Проведение занятий, направленных на самопознание и саморазвитие личности, позволяет студентам реализовать стремление к познанию особенностей своей личности, начать формировать индивидуальный стиль профессиональной деятельности. С помощью приемов самонаблюдения, самовосприятия студенты сравнивают результаты своей деятельности с эталонами и формируют самоотношение, самооценку отдельных качеств. Проведение занятий, направленных на развитие коммуникативных качеств студентов, формирует различные способы поведения при межличностном общении и готовность к их применению в своей деятельности, повышает уровень личной ответственности за формирование производственных и семейных отношений. Учет актуального уровня развития социально-личностных компетенций студентов, создание психологически благоприятного климата для всех субъектов обучения и ситуации успеха при проведении занятий формирует у студентов уверенность в собственных силах в областях достижений и неудач, повышает уровень личной ответственности за результаты своей деятельности. При этом преподаватель, с одной стороны, оказывает поддержку студенту, стимулирует его на решение сложных задач, с другой стороны - разрабатывает задания, которые соответствуют уровню подготовленности студента.

Целью формирующего этапа опытно-поисковой работы являлась опытная проверка эффективности разработанной модели формирования социально-личностных компетенций студентов. На этом этапе участвовали студенты первого и третьего курсов филиала ЮУрГУ, РГППУ (174 чел.). Сам этап состоял из двух частей.

В первой части исследования с целью проверки влияния методов самопознания и саморазвития на формирование социально-личностных компетенций студентов были сформированы экспериментальная и контрольная группы. Со студентами экспериментальной группы проводились дополнительные занятия по спецкурсу «Основы самопознания и саморазвития» один раз в неделю по два академических часа. Применялись такие методы обучения, как развивающая психодиагностика и тренинг развития личностных качеств. Использовались такие формы обучения, как семинарские и тренинговые занятия. Студентам были предложены упражнения и задания, направленные на самопознание и развитие коммуникативных качеств. В контрольной группе обучение осуществлялось традиционным способом, занятия по спецкурсу не проводились.

Результаты исследования первой части формирующего этапа показали, что в экспериментальной группе у 20% студентов снизился уровень мотивации на сотрудничество, у 60 нормализовался уровень самоотношения, у 20 - самоуважения, у 20 - самоуверенности, у 50 - саморуководства, у 40 повысился уровень личной ответственности в области производственных отношений, у 50% повысилась средняя успеваемость. В контрольной группе у 45% студентов снизился уровень мотивации на сотрудничество, у 9 нормализовался уровень интегрального самоотношения, у 18 - саморуководства, у 36 - снизился уровень личной ответственности в области производственных отношений, у 46% повысилась средняя успеваемость. Таким образом, средневзвешенный процент студентов экспериментальной группы, имеющих положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции, составил 63%, коммуникативной - 35%. Средневзвешенный процент студентов контрольной группы, имеющих положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции, составил 40%, коммуникативной - 35% (рис. 4).

На основании статистического анализа результатов исследования по критерию ?* - угловое преобразование Фишера выявлены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами. В контрольной группе больше доля лиц, у которых снизился уровень мотивации на сотрудничество (р=0,05). В экспериментальной группе больше доля лиц, у которых повысился уровень личной ответственности в области производственных отношений (p<0,01), нормализовался уровень самоотношения (р=0,01), самоуважения (р=0,02), самоуверенности (р=0,02), отмечена положительная динамика развития по шкале «саморуководство, самопоследовательность» (р<0,01).

Во второй части исследования формирование социально-личностных компетенций студентов средствами развивающих технологий и коллективных форм обучения осуществлялось при изучении дисциплин «Информатика», «Информационные системы в экономике», «Автоматизированные системы обработки финансовой информации» и «Бухгалтерский учет на электронно-вычислительных машинах». Из студентов первого и третьего курсов филиала ЮУрГУ были сформированы экспериментальная и контрольная группы. В экспериментальной группе занятия строились по блочно-модульной системе с использованием заданий-проектов: в начале занятия студенты кратко обсуждали тему, затем самостоятельно выполняли работу на персональном компьютере. При этом поощрялось совместное выполнение заданий, взаимопомощь и консультирование внутри группы. Зачет проходил в форме публичной защиты контрольных работ.



В контрольной группе занятия строились по традиционной схеме: лекция преподавателя, направленная на актуализацию знаний по теме занятия, рекомендации по решению задач, совместное решение первой задачи. Затем студенты самостоятельно решали вычислительные задачи на персональном компьютере, обращаясь за помощью к преподавателю. Взаимопомощь и консультирование внутри группы не запрещались, но и не поощрялись. Зачет проходил в форме беседы с преподавателем по одному из теоретических вопросов и решения вычислительной задачи.

Результаты исследования второй части формирующего этапа показали, что в экспериментальной группе у 63% студентов повысился уровень мотивации на сотрудничество, у 25 нормализовался уровень самоуважения, у 38 - самопринятия, у 38 - саморуководства, у 88 - повысился уровень личной ответственности в области достижений, у 100% - повысилась средняя успеваемость. В контрольной группе у 88% студентов снизился уровень мотивации на сотрудничество, у 50 снизился уровень самопринятия, у 25 - саморуководства, у 25 повысился уровень личной ответственности в области достижений, у 75% повысилась средняя успеваемость. Таким образом, средневзвешенный процент студентов экспериментальной группы, имеющих положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции, составил 56%, коммуникативной - 60%. Средневзвешенный процент студентов контрольной группы, имеющих положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции, составил 26%, коммуникативной - 13%.

На основании статистического анализа результатов исследования по Т _ критерию Вилкоксона достоверно доказано, что у студентов контрольной группы преобладает рост мотивации на получение одобрения и вознаграждения независимо от результатов своего участия в деятельноти и снижение мотивации на сотрудничество. Статистический анализ по критерию ?* - угловое преобразование Фишера позволил выявить достоверные отличия между экспериментальной и контрольной группами. В экспериментальной группе больше доля лиц, у которых повысился уровень мотивации на сотрудничество (р=0,01), уровень личной ответственности в области достижений (р<0,01), нормализовался уровень самоуважения (р=0,02), самопринятия (р=0,02), саморуководства и самопоследовательности (р=0,02).

Сводный анализ данных формирующего этапа опытно-поисковой работы доказал эффективность разработанной модели. Формирование личностной (персональной) компетенции студентов проявляется в нормализации глобального самоотношения (24% в экспериментальной группе, 1% в контрольной группе), самоуважения (6 и 2% соответственно), самопринятия (3 и 1%), росте личной ответственности в отношении здоровья (2 и 5%), в области достижений (19 и 9%) и т.д. Средневзвешенный процент студентов, имеющих положительную динамику развития личностной (персональной) компетенции, составил в сводной экспериментальной группе 48% , в сводной контрольной группе - 28%.

Формирование коммуникативной компетенции проявляется в росте мотивации к сотрудничеству для качественного выполнения задания (8% в экспериментальной группе, 0% в контрольной группе), повышении уровня личной ответственности в области производственных отношений (7 и 2% соответственно), в области семейных отношений (6 и 14%), нормализации ожидания положительного отношения других (0 и 1%), повышении средней успеваемости (75 и 60%), росте личной ответственности в области достижений (20 и 9%) и т.д. Эффективность формирования коммуникативной компетенции снижается при усилении мотивации на прямое вознаграждение и одобрение поведения независимо от результатов труда и снижении мотивации на сотрудничество (5 и 23%). Таким образом, средневзвешенный процент студентов, имеющих положительную динамику развития коммуникативной компетенции, составил в сводной экспериментальной группе 49%, в сводной контрольной группе 17%.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы, определены направления дальнейших научных исследований. Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, в частности, следующее:

1. Под социально-личностными компетенциями студентов вузов следует понимать совокупность общих компетенций, обеспечивающих взаимодействие личности с социально-профессиональным окружением, основанных на отношении личности к себе, другим, обществу с учетом особенностей социальной ситуации и разнообразных социальных норм.

2. В состав социально-личностных компетенций входят личностная (персональная) и коммуникативная компетенции, которые состоят из совокупности компетенций: интраперсональной, самопознания и саморазвития, самопланирования, самореализации и самоактуализации, управления временем, здоровьесбережения, межличностного общения, поведения в конфликтной ситуации, осуществления групповой деятельности и лидерства.

3. Формирование социально-личностных компетенций проявляется позитивными изменениями в самоотношении студента (нормализация самоотношения, самооценки, аутосимпатии, усиление потребности в самореализации и саморазвитии), направленности личности (усиление мотивации на деловое сотрудничество и заинтересованности в качественном выполнении работы), повышении личной ответственности за результаты своего труда, свои достижения и неудачи, а также развитие межличностных отношений.

4. На основе диатропического подхода разработана и внедрена в учебный процесс модель формирования социально-личностных компетенций студентов, учитывающая диалектическое единство актуального социально-профессионального и функционального аспектов процесса обучения.

5. Результаты опытно-поисковой работы подтвердили, что эффективность формирования социально-личностных компетенций достигается при соблюдении выявленного комплекса педагогических условий.

6. Количественные и качественные результаты опытно-поисковой работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы, исследование которой может быть продолжено в следующих направлениях: дальнейшее исследование условий и этапов профессионального развития, в ходе которых происходит формирование отдельных компонентов социально-личностных компетенций; разработка методического обеспечения мониторинга формирования социально-личностных компетенций студентов; изучение взаимосвязи уровня развития социально-личностных компетенций и профессиональной успешности выпускников вузов.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований

1. Сартакова, Е.М. Социально-личностные компетенции студентов технических вузов: формирование и развитие [Текст] / Е.М. Сартакова, Е.Ю. Десятова, О.Н. Шахматова // Образование и наука. - 2008. - № 7(55). - С. 22-29

2. Сартакова, Е.М. Структура социально-личностных компетенций и организационно-педагогические условия их развития [Текст] / Е.М. Сартакова // Вестн. ун-та. - 2008. - № 7(45). - С. 160-161.

Статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций

3. Сартакова, Е.М. Социально-личностные компетенции и условия их развития [Текст] / Е.М. Сартакова // Журн. науч. публикаций аспирантов и докторантов. - 2008. - № 5. - С. 100-102.

4. Сартакова, Е.М. Структура социально-личностных компетенций и модель условий их формирования у студентов технических вузов [Текст] / Е.М. Сартакова // Современные образовательные технологии: психология и педагогика / под общ. ред. Е.В. Коротаевой, С.С. Чернова. Кн. 2. - Новосибирск, - 2008. - С. 248-258.

5. Сартакова, Е.М. Коммуникативная компетенция: структура и методы формирования у студентов вузов [Текст] / Е.М. Сартакова // Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. - Горловка, 2008. - С. 310-315.

6. Сартакова, Е.М. Я-концепция личности как показатель уровня развития социально-личностных компетенций студентов [Текст] / Е.М. Сартакова // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Кисловодск, 2008. - С. 325-327.

7. Сартакова, Е.М. Формирование информационной компетенции студентов-экономистов [Текст] / Е.М. Сартакова // Новые информационные технологии в образовании - Байкал: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Улан-Удэ, 2008. - С. 125-126.

8. Сартакова, Е.М. Условия формирования интраперсональной компетенции [Текст] / Е.М. Сартакова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. материалов II Всерос. науч.-практ. конф. - Новосибирск, 2008. - С. 154-157.

9. Сартакова, Е.М. Формирование информационной компетенции студентов средствами развивающих технологий обучения [Текст] / Е.М. Сартакова // Современные технологии в Российской системе образования: материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. - Пенза, 2008. - ч. 2. - С. 106-108.

10. Сартакова, Е.М. Влияние активных методов обучения на развитие информационной компетенции студентов экономических специальностей Текст Е.М. Сартакова // Составляющие научно-технического прогресса: сб. материалов 4-й Междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов, 2008. - С. 276-278.

11. Сартакова, Е.М. Развитие персональной компетенции студентов Текст Е.М. Сартакова // Наука и образование: материалы VII Междунар. науч-практ. конф. - Белово, 2008. - ч. 2. - С. 592-595.

12. Сартакова, Е.М. A model of self-awareness [Текст] / Е.М. Сартакова // Актуальные проблемы современного образования и науки: тез. докл. 10-й межвуз. науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2007. - С. 50-52.

13. Сартакова, Е.М. Особенности развития профессионального самосознания студентов [Текст] / Е.М. Сартакова // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: тез. докл. XII межрегион. науч.-практ. конф. мол. ученых и специалистов. - Екатеринбург, 2006. - С. 116-118.

...