Педагогические условия формирования конфликтологической компетентности преподавателей вузов

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Педагогические условия формирования конфликтологической компетентности преподавателей вузов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

конфликтологический компетентность преподаватель

Актуальность исследования. В последние годы, согласно педагогическим исследованиям, отмечается лавинообразный рост конфликтов в различных сферах жизнедеятельности общества. Конфликтное противоборство во многих случаях снижает эффективность деятельности коллективов, ухудшает морально-психологический климат, формирует негативный эмоциональный фон в отношениях и профессиональных взаимодействиях, провоцирует текучесть кадров.

При модернизации российской системы образования особое значение придается конфликтам в управленческих и образовательных учреждениях Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (МЧС России), которые способствуют нарушению нормального хода процесса образования и управления, в результате чего страдают профессиональные и корпоративные взаимодействия, снижаются результативность и качество деятельности преподавателей. Большинство таких конфликтов выполняют деструктивную функцию, поэтому каждому преподавателю вуза МЧС России необходимо уметь определять их появление, прогнозировать возможный ход конфликтного противоборства и поведение оппонентов, уметь оказывать влияние на оппонентов и протекание конфликта, при необходимости - эффективно разрешать конфликт на справедливой и объективной основе.

В системе МЧС России проблема конфликтологической компетентности на данный момент разработана не в полной мере. В педагогических трудах, посвященных конфликтам, преобладают работы по общей педагогической теории (А.С. Белкин, В.В. Базелюк, В.М. Гончаренко, В.В. Нестеров).

Важным направлением исследований является разработка педагогических аспектов и психологических основ консультативной помощи в конфликтах, развития специальных умений в условиях игромоделирования и тренингов (А.С. Гусева, В.В. Козлов, В.И. Марасанова, Б.И. Хасан и др.).

Изучая образовательный процесс в вузах МЧС России, автор пришел к выводу, что в профессиональной подготовке преподавателей вузов МЧС России вопросам конфликтологической компетентности не уделяется должного внимания. Формирование конфликтологической компетентности представляет собой сложный процесс приобретения определенных знаний, выработки умений и навыков посредством групповых занятий, предусматривающих организацию целенаправленной, систематической деятельности, осознание достоинств и недостатков собственной личности, определения уровня своей конфликтологической компетентности.

Актуальность настоящей работы на социально-педагогическом уровне определяется противоречием между необходимостью и потребностью общества в повышении уровня конфликтологической компетентности преподавателей вузов МЧС России и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы. На научно-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена противоречием между необходимостью в теоретическом обосновании процесса формирования конфликтологической компетентности преподавателей вузов МЧС России и недостаточной разработанностью педагогических условий реализации этого процесса. На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с потребностью вузов МЧС России в научно-методическом обеспечении процесса формирования конфликтологической компетентности, которой должны владеть педагоги высшей школы МЧС России, и недостаточной подготовленностью преподавателей к реализации этих требований в ходе образовательного процесса в системе прохождения служебной подготовки, а также неразработанностью педагогических условий формирования конфликтологической компетентности в условиях регламентированной деятельности.

Анализируя различные подходы и состояние рассматриваемой проблемы, отметим, что в педагогической науке давно назрела необходимость решения задачи определения структуры конфликтологической компетентности в конкретных видах профессиональной деятельности, в том числе в опасных профессиях пожарного и спасателя.

Основные понятия исследования

Компетентность (competentia - принадлежность по праву) - обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение, осведомленность, авторитетность в определенной области. Это содержательное обобщение теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений. Это совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций.

Компетентный (competens - принадлежащий, соответствующий, способный) - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право в соответствии со своими знаниями и полномочиями делать или решать что-либо, судить о чем-либо, имеющий право решать вопросы как подведомственные.

Профессиональная компетентность преподавателя вуза МЧС России - соответствующая определенной компетенции способность преподавателя выполнять педагогическую деятельность с учетом ее регламентированного характера или специфики вуза МЧС России.

Конфликтологическая компетентность - информационно-регуляторная подсистема профессионализма, связанная с умениями управлять конфликтом и включающая в себя когнитивный, проектировочный, регулятивный, личностно-профессиональный, рефлексивно-статусный и нормативный компоненты.

На основе анализа актуальности с учетом указанных противоречий нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и обосновании комплекса педагогических условий формирования конфликто-логической компетентности преподавателей вузов МЧС России.

Значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловливюет выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования конфликтологической компетентности преподавателей вузов».

В работе введено следующее ограничение: педагогические условия формирования конфликтологической компетентности преподавателей в процессе обучения исследованы в условиях подготовки преподавателей вузов МЧС России.

Цель исследования - теоретическая разработка, выявление и проверка в ходе опытно-поисковой работы педагогических условий формирования конфликтологической компетентности преподавателей вузов.

Объект исследования - процесс формирования конфликтологической компетентности преподавателей.

Предмет исследования - педагогические условия формирования конфликтологической компетентности преподавателей вузов МЧС России.

Гипотеза исследования состоит в том, что сформировать конфликтологическую компетентность преподавателей предположительно удастся при выполнении комплекса следующих педагогических условий:

· уточнение сущности понятия конфликтологической компетентности преподавателя вуза МЧС России;

· разработка педагогической модели формирования конфликтоло-гической компетентности преподавателя вуза МЧС России;

· выявление факторов формирования конфликтологической компетен-тности преподавателя вуза МЧС России;

· разработка и внедрение в образовательный процесс технологии формирования конфликтологической компетентности преподавателей вузов МЧС России.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом исследова-ния и выдвинутой гипотезой, решались следующие задачи:

1. В ходе теоретико-методологического анализа педагогической литературы уточнить сущность понятия конфликтологической компетентности преподавателя вуза МЧС России.

2. Разработать педагогическую модель конфликтологической компетентности преподавателя вуза МЧС России, определить ее структуру.

3. Выявить факторы формирования конфликтологической компетентности преподавателя вуза МЧС России.

4. Разработать технологию формирования конфликтологической компетентности преподавателя вуза МЧС России.

5. В ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность разработанной технологии формирования конфликтологической компетентности преподавателя вуза МЧС России.

Теоретико-методологической базой исследования являются методология и теория педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Я. Найн, Г.П. Щедровицкий, А.В. Усова и др.); теория конфликтов (А.Е. Анцупов, Н.В. Гришина, Н.Ф. Леонов, А.А. Шипилов); концепция развития методической компетентности преподавателя в условиях модернизации общего образования, базирующаяся на положениях компетентностного, личностно-развивающего подходов в обучении (Э.Ф. Зеер, А.В. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Л.В. Трубайчук, А.В. Хуторский, С.Е. Шишов, И.С. Яки-манская и др.); концепция профессиональной и, в частности, педагогической компетентности (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Н.М. Яковлева и др.).

Исследования базируются на основных теоретических положениях психологии управления (В.Н. Князев, А.И. Китов, В.Ф. Рубахин, А.В. Фи-липпов, В.М. Шепель и др.); теории конфликтов как необходимых условиях формирования и развития личности (Н.В. Коргиус, X. Корнелиус, Е. Мели, Л.А. Петровская, Ш. Фейр, Б.И. Хасан и др.); концептуальных идеях обучения профессиональному развитию и формированию личности и деятельности (В.Г. Зазыкин, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, Ю.В. Синягин и др.); многомерно-функциональных подходах к изучению свойств личности (С.М. Зиньковская, А.И. Крупнов, В.П. Прядеин, А.Э. Пя-тинин и др.); субъектных подходах к изучению поведения и деятельности людей в чрезвычайных ситуациях (Ю.Н. Гурьянов, Л.Г Дикая, Ю.С. Шойгу и др.); синергетических подходах в обучении (Р. Блейк, Дж. Маутон, Н.Ф. Михайлик, А.В. Малишевский и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

· теоретические: анализ литературы по проблеме исследования; обобщение, синтез, сравнение, систематизация, моделирование конфликтной компетентности; построение процесса ее формирования;

· практические: анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение, экспертная оценка;

· изучение, интерпретация и обобщение результатов;

· математической статистики.

База исследования.

Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2003 по 2008 г. на базе Уральского института Государственной противопожарной службы МЧС России, Воронежского пожарно-технического училища ГПС МЧС России и учебного центра Главного управления МЧС России по Свердловской области. В исследовании приняли участие профессора, доценты, руководители кафедр, старшие преподаватели, преподаватели всего выборка составила 400 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003 - 2004) осуществлялся теоретический анализ научных трудов в сфере педагогического, психологического и социального знания. Велась работа по формированию понятийного аппарата исследования; диагностировался уровень конфликтологической компетентности преподавателей вузов МЧС России, выявлялись педагогические условия формирования конфликтологической компетентности преподавателей вузов МЧС России, определялось проблемное поле исследования, уточнялись его цели, гипотеза и основные задачи.

На втором этапе (2005 - 2006) конкретизировалась тема исследования; разрабатывались теоретические и методологические основы опытно-поисковой работы по формированию конфликтологической компетентности преподавателей вузов МЧС России. В ходе опытно-поисковых исследований было предпринято анкетирование преподавателей вузов, разрабатывалась технология формирования конфликтологической компетентности преподавателей вузов МЧС России.

На третьем этапе (2007 - 2008) проводились занятия в вузах МЧС России, семинары по конфликтологической компетентности преподавателей вузов в рамках служебной подготовки. Осуществлялось повторное анкетирование преподавателей вузов МЧС России. Обрабатывались теоретические и эмпирические данные первоначального и повторного анкетирования преподавателей вузов МЧС России, систематизировались и обобщались результаты исследования, разрабатывались методические рекомендации и предложения, осуществлялось создание педагогической модели конфликтологической компетентности и технологии ее формирования, публиковались материалы опытно-поисковой работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнена сущность понятия конфликтологической компетентности преподавателя. Она рассматривается как когнитивно-регуляторная подструктура профессионализма личности преподавателя, позволяющая эффективно управлять конфликтами в особых условиях деятельности и разрешать их на объективной основе с целью снижения негативного влияния и последствий конфликтов.

2. Обоснована структура и содержание конфликтологической компетентности преподавателя в системе МЧС России, включающая шесть взаимосвязанных компонентов: гностический, регулятивный, проектировочный, рефлексивно-статусный, нормативный, коммуникативный.

3. Выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающий формирование конфликтологической компетентности преподавателей вузов МЧС России.

4. Разработана технология формирования конфликтологической компетентности, которое включает три этапа (накопление и осмысление конфликтологических знаний; приобретения необходимых умений и навыков; рефлексия собственной деятельности) и является необходимым условием повышения профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемая педагогическая модель вносит свой вклад в разработку теории профессионализма личности. Она имеет целью формирование и повышение профессиональной и педагогической компетентности субъекта педагогической и управленческой деятельности в опасных условиях или чрезвычайных ситуациях. Работа вносит вклад в конфликтологию в плане дальнейших педагогических исследований по эффективному управлению конфликтными ситуациями в ходе педагогической деятельности преподавателей высшей школы МЧС России и служебного взаимодействия. Полученные научные результаты имеют значение для педагогики и психологии управления в аспекте изучения профессиональной компетентности преподавателей вузов МЧС России.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Полученные результаты формирования конфликтологической компетентности преподавателей вузов МЧС России могут быть использованы при изучении педагогики, психологии управления и спецкурсов для студентов вузов МЧС России, факультетов безопасности жизнедеятельности; в учебной и консультативной работе; в практике психологического сопровождения лиц опасных профессий; в учебных заведениях при подборе и комплектовании кадров для прогноза успешности профессиональной деятельности; при моделировании сложных управленческих ситуаций; при проведении служебной подготовки для сотрудников МЧС России;

2. Разработанная методика исследования конфликтологической компетентности может служить основой для проведения коррекционно-профи-лактической работы среди сотрудников МЧС России.

3. Результаты комплексного исследования преподавателей вузов МЧС России существенно повышают возможности психолого-педагогического тестирования представителей опасной профессии и определения их профессиональной надежности, позволяют уменьшить риск возникновения нарушений взаимодействия в сложной ситуации, а следовательно, повысить безопасность и культуру взаимодействия.

Положения, выносимые на защиту:

1. Конфликтологическая компетентность преподавателей вузов МЧС России представляет собой когнитивно-регулятивную подструктуру профессионализма личности сотрудника вуза МЧС России. Конфликтологическая компетентность включает ряд компонентов (гностический, проектировочный, регулятивный, рефлексивно-статусный, нормативный и коммуникативный).

2. Важным условием повышения конфликтологической компетентности преподавателей вузов МЧС России является разработка ее модели с соблюдением комплекса педагогических условий.

Конфликтологическая компетентность преподавателя является сложной иерархически организованной развивающейся системой и может быть описана с опорой на методы системного, многомерно-функционального анализа.

Реализация модели в образовательном процессе преподавателей вузов МЧС заключается в прохождении служебной подготовки, самостоятельной подготовке, участии в специальных семинарах по проблемам конфликтологической компетентности, анализе опыта других преподавателей и индивидуальных рекомендациях, что в целом позволяет выстроить образовательную траекторию для каждого преподавателя.

3. Разработка технологии формирования конфликтологической компетентности преподавателя в системе МЧС России должна базироваться на модели конфликтологической компетентности, представляющей собой скоординированный комплекс методов, педагогических действий, включающих цель и прогнозируемый результат процесса подготовки преподавателей в системе вуза МЧС России. Формирование конфликтологической компетентности преподавателя вуза МЧС России осуществляется поэтапно.

На первом этапе формированию подлежит гностический компонент конфликтологической компетентности. На данном этапе осуществляется комплексная психодиагностика для определения уровня развития личностно-профессиональных качеств, готовности к формированию конфликтологической компетентности, выявления негативных личностных факторов.

На втором этапе происходит формирование проектировочного, регулятивного и личностно-профессионального компонентов. Наиболее адекватными методами здесь являются моделирование конфликтных ситуаций, тренинги, игровые процедуры.

На третьем этапе внимание уделяется рефлексивно-статусному компоненту. Основным методическим средством здесь может служить «работа по эталонному образцу», т.е. совместная или подконтрольная работа с субъектом педагогической деятельности с очень высоким (эталонным) уровнем конфликтологической компетентности. Формирование данного компонента станет своеобразным стимулом переоценки собственных конфликтологических знаний, умений и качеств, что послужит основой для дальнейшего саморазвития. Данное саморазвитие должно находиться под контролем нормативного компонента.

Далее следуют итогово-диагностический и заключительный этапы.

Личный вклад автора состоит в теоретическом анализе исследуемой проблемы, самостоятельной разработке модели конфликтологической компетентности преподавателей вузов МЧС России и технологии ее формирования, а также в выявлении педагогических условий формирования конфликтологической компетентности преподавателей высшей школы МЧС России.

Достоверность и обоснованность научных выводов и практических результатов исследования обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью позиций, использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов исследования, педагогического и психологического инструментария, адекватных природе исследуемого объекта, применением методов статистической обработки полученных данных, а также повторяемостью и воспроизводимостью результатов опытно-поисковой работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в преподавательской деятельности в высшей школе МЧС России и на следующих научно-практических конференциях: 1-я Международная научно-практическая конференция «Культура безопасности: Проблемы и перспективы УрГПУ» (Екатеринбург, 2006); 2-я Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы обеспечения безопасности в Российской Федерации» (Екатеринбург, 2007); 2-я Международная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы психологии в области человеческого фактора» (Екатеринбург, 2008); 3-я Международная конференция «Письмо И.П. Павлова к молодежи духовно-нравственный ориентир современной науки и образования» (Рязань, 2008); Всероссийские историко-педагогические чтения «Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современность» (Белгород, 2008); Всероссийская научно-практическая конференция «Основные направления организации работы с молодежью в современных условиях» (Орел, 2008); региональная научно-практическая конференция «Современные технологии обеспечения пожарной безопасности и роль учебных заведений пожарно-технического профиля в подготовке специалистов для решения задач Государственной противопожарной службы в системе МЧС России» (Екатеринбург, 2005); 2-я научно-практическая конференция «Технические и социально-гуманитарные аспекты профессиональной деятельности Государственной противопожарной службы МЧС России: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2007), а также на учебных занятиях - Поиск, инновации, перспективы (Челябинск, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, уточняется объект, предмет, цель исследования, формулируются гипотеза и задачи исследования; раскрываются методологические и теоретические основы исследования; определяются методы и задачи исследования; дается характеристика экспериментальной базы работы; описываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приводится информация об апробации и внедрении в практику образования результатов исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические предпосылки педагогического исследования конфликтологической компетентности преподавателей высшей школы МЧС России» рассматривается понятийный аппарат исследования, анализируется сущность процесса формирования конфликтологической компетентности преподавателя вуза МЧС России. Также разъясняются различные подходы, к решению актуальной психолого-педагогической задачи, связанной с конкретным аспектом формирования и повышения профессионализма преподавателей и находящейся на стыке с проблемами конфликтологии и психологии управления. В результате анализа было выявлено, что данной задаче, ее когнитивной стороне пониманию сути преподавательской и управленческой деятельности и, в частности, профессиональной компетентности, ее конкретным видам уделялось недостаточно внимания. В педагогике проблема профессиональной компетентности получила интенсивное развитие (О.А. Анисимова, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, В.В. Нестеров и др.).

Теоретическому обобщению подлежали следующие виды компетентности: социально-перцептивная (А.А. Бодалев, И.Э. Вегерчук, В.Г. Зазыкин, И.В. Кулькова и др.), ауто-психологическая (Т.Е. Егорова, И.Е. Елшина, О.И. Жданов, А.П. Ситников, Л.А. Степнова и др.), коммуникативная (Н.Н. Ершова, А.Ю. Панасюк, Е.Н. Суслова, Е.А. Яблокова и др.), психолого-педагогическая (Л.И. Катаева, Н.В. Кузьмина и др.), компетентность в кадровой работе (И.Н. Дроздов, А.М. Омаров, В.А. Сулемов, В.М. Шепель и др.), компетентность во взаимодействии со средствами массовой информации (В.Г. Зазыкин, Т.С. Илларионова и др.). Конфликтологическая компетентность исследовалась мало.

Конфликтологическая компетентность рассматривается нами как система конструктивных знаний о сущностных характеристиках конфликтов и их составляющих, умений управлять конфликтом и разрешать его на объективной основе, личностно-профессиональных качеств, позволяющих осуществлять такую деятельность в системе подготовки специалистов МЧС России.

Конфликтологическая компетентность обладает признаками системного качества, т.е. имеет свою структуру, уровни организации, функциональные связи, эталоны, цели развития.

Высокий уровень конфликтологической компетентности позволяет преподавателям высшей школы МЧС России во многих случаях осуществлять бесконфликтное руководство образовательной системой МЧС России, тем самым повышая ее эффективность. Проведенный теоретико-методологи-ческий анализ проблемы, соотнесение различных научных трактовок категории «компетентность» позволил уточнить и конкретизировать следующее определение: конфликтологическая компетентность преподавателей вузов МЧС России - это когнитивно-регулятивная подструктура профессионализма личности сотрудника вуза МЧС России, позволяющая субъекту преподавательской и управленческой деятельности в системе МЧС России предвосхищать появление конфликтов, эффективно управлять ими в особых условиях деятельности или чрезвычайных ситуациях, эффективно взаимодействовать с оппонентами, разрешать конфликты на объективной основе, создавать необходимые условия для бесконфликтной педагогической деятельности и служебного взаимодействия.

Теоретико-методологический анализ, проведенный с опорой на концепцию личностно-профессионального развития, разработанную Н.В. Кузьми-ной, позволил также определить психолого-педагогическое содержание конфликтологической компетентности, которое представлено нами в виде описательной нормативной модели. Конфликтологическая компетентность преподавателя состоит из нескольких компонентов: гностического, связанного с освоением системы специальных конфликтологических знаний; регулятивного, включающего умение воздействовать на различные составляющие конфликта и на оппонентов, объективно разрешать конфликты, осуществлять профилактику; проектировочного, заключающегося в умении предвосхищать возникновение конфликтных ситуаций, поведение оппонентов, динамику конфликта; рефлексивно-статусного, проявляющегося в системе эффективных обратных связей характеристик конфликта и дающего право действовать, управляя конфликтом и разрешая его; нормативного, определяющего круг полномочий и сферу видения при управлении и разрешении конфликта; коммуникативного, связанного с умением осуществлять продуктивное деловое общение в условиях эмоциональной остроты конфликтных отношений. Нами были обоснованы критерии конфликтологической компетентности, отражающие уровни ее развития (высокий, приемлемый, средний и низкий), и показатели, соответственно, отражающие уровни ее базисных компонентов.

Анализ психолого-педагогических исследований по конфликтам в управленческих и педагогических учреждениях МЧС России свидетельствует о том, что в них преобладают так называемые «вертикальные» конфликты типа «преподаватель - подчиненный»; существенно меньше «горизонтальных» межличностных конфликтов.

В большинстве имеющихся научных работ исследуются структура, источники возникновения конфликтов в управленческих и педагогических учреждениях МЧС России, применяемые стратегии и тактики конфликтного противоборства, характеристики конфликтных личностей. Значительно меньше работ, посвященных методам разрешения конфликтов. Практически отсутствуют исследования, в которых осуществляется управление конфликтами и когнитивная сторона этой деятельности. Следовательно, изучение конфликтологической компетентности преподавателей вузов МЧС России, несмотря на актуальность и практическую значимость вопроса, по сути дела, осталось вне поля зрения исследователей.

Таким образом, были созданы предпосылки для проведения опытно-поисковой работы, обобщения данных, разработки системного описания конфликтологической компетентности преподавателя вуза МЧС России, определения педагогических условий, факторов и технологии ее формирования.

Во второй главе «Модель конфликтологической компетентности и ее формирование у преподавателей вузов МЧС России» теоретико-методологи-ческий анализ стал предпосылкой для проведения опытно-поисковой работы, а также обобщений для построения модели и технологии формирования конфликтологической компетентности.

Опытно-поисковая работа первого этапа представляла собой экспертный анализ и оценку проблемы. Эксперты в большинстве своем отметили, что уровень конфликтологической компетентности современных преподавателей вузов МЧС России требует повышения (40% оценили его как низкий, 53 - как средний). В качестве основных причин такого положения были названы общий недостаточный уровень профессионализма, наличие негативных психологических акцентуаций характера некоторых некомпенсируемых личностных свойств, технократическая направленность мышления. По результатам экспертной оценки были разработаны общие лингвистические описания психолого-педагогического содержания основных уровней формирования конфликтологической компетентности и качественное описание характеристик преподавателей с высоким уровнем конфликтологической компетентности. Значимые результаты были получены в результате анкетного опроса преподавателей вузов МЧС России. Стратификационным основанием распределения респондентов являлся их стаж педагогической и управленческой деятельности (1 - 5 лет - у 30%; 5 - 10 лет - у 61 %; свыше 10 лет - у 9%).

По мнению респондентов, конфликты в педагогической и управленческой системе высших учебных заведений МЧС России - явление распространенное (у 8% они бывают очень часто; у 34 - довольно часто; у 40% - случаются). Меньше всего конфликтов у очень опытных преподавателей и у тех, кто только начал данную деятельность. Подавляющее большинство опрошенных считают, что в педагогической и управленческой деятельности в системе МЧС России избежать конфликтов практически невозможно (83%), но можно сделать управление бесконфликтным на какое-то время (17%) либо психологическими воздействиями «приглушить» остроту конфликта (72%). В педагогических и управленческих системах доминируют «вертикальные» конфликты (у 8% их много; у 64 - довольно много; у 20% - случаются). Примерно в 40% случаев в них вовлекаются сами преподаватели как оппоненты (в основном это преподаватели со стажем от 1 до 5 лет). Причины конфликтов у молодых преподавателей вузов МЧС России преимущественно субъективные, по мнению опытных преподавателей. Следствия конфликтов - снижение служебной мотивации, эффективности деятельности; ухудшение морально-психологического климата; снижение продуктивности преподавательской и управленческой деятельности. Никем не был отмечен конструктивный характер конфликтов, хотя респонденты не исключали возможность такового. Субъективная причинность вертикальных конфликтов, связанная с недостатком профессионализма преподавателей высшей школы МЧС России, явно недооценивалась, что расходится с мнением экспертов.

Проведенный анализ свидетельствует о проблематике конфликтологической компетентности, сложности и неоднозначности проблемы конфликтов и об особенностях их психолого-педагогического разрешения. Важным основанием успешной деятельности в отношении конфликтологической компетентности является педагогическое моделирование структуры условий для ее формирования.

Необходимость формирования конфликтологической компетентности, определение путей, методов и технологий стало предметом специального анализа. Сравнение мнений экспертов и респондентов (рис.1) позволило выявить характерные тенденции. Проведенные после первого опроса собеседования с экспертами и респондентами показали, что несовпадение мнений является следствием высокой степени обобщенности суждений, переоценкой роли самообучения и недооценкой значения профессионального общения при изучении опыта других преподавателей. Совпадение мнений относительно активных форм формирования конфликтологической компетентности является педагогически значимым результатом.

Важным являлся вопрос о педагогических условиях формирования конфликтологической компетентности, так как приобретаемые знания, умения и качества могут привести к манипулированию людьми. По мнению большинства респондентов (73%), такая опасность реально существует. Залогом объективного использования конфликтологической компетентности респонденты считают формирование профессионализма и системы нравственной регуляции поведения. Одновременно они отметили, что недостаток конфликтологической компетентности представляет для системы обучения в МЧС России существенно большее зло, чем потенциальная угроза манипуляций коллегами.

Анкетный опрос, проведенный в конце опытно-поисковой работы, показал увеличение значимости всех способов формирования конфликтологической компетентности преподавателей высшей школы МЧС России (рис. 1)

С целью исследования специфики конфликтологической компетентности преподавателей применялась также специально разработанная анкета-опрос, направленная на изучение индивидуальных особенностей структуры компетентности.

При составлении анкеты исходными являлись положения о модели конфликтологической компетентности, заключающей в себе целевой гностический (когнитивный), конструктивный (или регулятивный), коммуникативный, нормативный и рефлексивно-статусный компоненты. Проверка надежности анкеты включала в себя анализ распределения ответов испытуемых на вопросы и расчет коэффициентов корреляции между ее пунктами.

Рис. 1. Результаты опросов о способах формирования конфликтологи-ческой компетентности, проведенных в начале (а) и конце (б) опытно-поисковой работы:

- оценка экспертов; - оценка респондентов; 1 - все возможные способы формирования конфликтологической компетентности; 2 - самостоятельное изучение специальной литературы; 3 - анализ опыта других преподавателей; 4 - обучение на специальных семинарах и служебной подготовке.

На следующем этапе проверки анкеты конфликтологической компетентности применялся факторный анализ полученной матрицы корреляций. Его результаты приведены в табл. 1. При расчете факторной структуры использовался метод принципиальных компонентов, вращение матрицы проводилось с применением метода варимакс. Полученная факторная структура в совокупности выделенных факторов объясняет 70 % дисперсии переменных, что является достаточным при анализе слабоструктурированных общностей.

Таблица 1. Факторная структура конфликтологической компетентности (n=200, метод принципиальных компонент с вращением варимакс)

Для интерпретации были выделены факторные веса в диапазоне от 0,50 до 0,99, что дает возможность обобщения наиболее статистически значимых показателей.

Изучение полученной факторной структуры дает возможность утверждать эмпирическую валидизацию теоретической модели конфликтологической компетентности преподавателя, разработанной нами.

Анализ факторных констелляций показывает, что происходит распределение факторных весов в соответствии с выделенными компонентами. Так, первый фактор (утверждения 1.1 - 1.3) - нормативный - включает в себя пункты, описывающие нормативные особенности конфликтологической компетентности: соблюдение правил, норм, уставных и культурных особенностей общения. Второй фактор (утверждения 2.1 - 2.3) регулятивный - объединяет переменные регуляторного компонента, описывая стиль поведения преподавателя в конфликте: способность регулировать наступление конфликтной ситуации, ее течение и результаты, способность разрешать конфликты. Третий фактор (утверждения 3.1 - 3.3) - проектировачный - свидетельствует об общности утверждений, иллюстрирующих прогностический аспект конфликтологической компетентности - способности прогнозировать наступление конфликта, его протекание и характер, возможные результаты. Рефлексивно-статусные особенности конфликтологической компетентности обобщены в четвертом факторе представленного решения (утверждения 4.1 - 4.3), они объединяют пункты анкеты, описывающие совокупность рефлексивных умений и навыков. Пятый фактор (утверждения 5.1 - 5.3) описывает гностический аспект конфликтологической компетентности, его ядро - совокупность утверждений, диагностирующих знание сущности конфликта, а также его форм, видов, закономерностей течения и разрешения. Коммуникативный аспект - способность активно взаимодействовать, вести переговоры, спорить, убеждать - был обобщен в шестом факторе полученной модели (утверждения 6.1 - 6.3).

Таким образом, полученные результаты проведенной опытно-поисковой работы свидетельствуют о тождественности теоретической модели и структуры анкеты конфликтологической компетентности, что подтверждает содержательную и структурную валидность измерительного инструментария.

Сопоставление формальных характеристик выборки преподавателей и особенностей конфликтологической компетентности позволило сформулировать ряд выводов.

Так, дисперсионный анализ показателей особенностей регуляции субъектом конфликтной ситуации и возраста преподавателя высшей школы МЧС России показал, что умение регулировать конфликтную ситуацию отмечают у себя преподаватели в возрасте 25 - 27 лет и 50 - 57 лет. (F=1,58 при p=0,03), что свидетельствует об определенных установках в ситуации конфликта, присущих различным возрастным группам. Молодые преподаватели и педагоги с большим стажем профессиональной деятельности характеризуются также принципиальным и честным отношением к собеседнику в ходе конфликта (F=1,71 при р=0,01). Интересен факт влияния уровня научно-педагогической квалификации на конфликтологическую компетентность. Как показал дисперсионный анализ, преподаватели, имеющие ученое звание кандидата или доктора наук, имеют большее представление о конфликте, его сущности, формах и видах, чем преподаватели, не имеющие ученых званий (F=4,78 при р=0,02). Эта особенность справедлива и в отношении коммуникативного аспекта конфликтологической компетентности. Преподаватели, имеющие ученую степень, в ходе конфликта соблюдают правила культуры общения чаще, нежели «неостепененные» преподаватели (F=4,38 при р=0,03).

Обобщение теоретической и опытно-поисковой работы позволило разработать педагогическую модель конфликтологической компетентности и технологию ее формирования. Методологической основой стали системные описания педагогических объектов и явлений. С учетом специфики объекта и предмета исследования, были выбраны системные табличные и структурно-функциональные схемы модели, применявшиеся другими исследователями (О.А. Анисимова, А.С. Белкин, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, С.Е. Шишов и др.).

При моделировании формирования конфликтологической компетентности построенной, на базе метода системного табличного описания используемого в нашей работе были, выделены следующие компоненты: гностический, проектировочный, регулятивный, рефлексивно-статусный, нормативный и коммуникативный. В содержание структурных уровней и блоков вошли: знания, умения, личностно-профессиональные качества, детерминанты развития (механизмы, условия, факторы). «Наполнение» блоков содержанием осуществлялось с учетом результатов теоретических и эмпирических исследований. Ввиду большого объема данной модели привести ее полностью в автореферате не представляется возможным.

С целью установления прямых и обратных связей и значимости компонента личностно-профессиональных качеств разработана модель конфликтологической компетентности, которая представлена в виде трех схем. В, основу построения схем положено структурно-функциональное системное описание, отличающееся наглядностью, наличием прямых и обратных связей между элементами. Они - дополнение к системной табличной модели, главным достоинством которой является информационное содержание. Первая схема позволяет выделить функциональные блоки конфликтологической компетентности и установить связи между ними, вторая - раскрывает место компонента личностно-профессиональных качеств в общей системе конфликтологической компетентности. Третья схема, иллюстрирует причинно-следственный характер формирования низкого уровня конфликтологической компетентности, в том числе недостаток профессионализма, боязнь конкуренции, псевдоавторитет, низкую моральная нормативность. На основе анализа всех моделей были определены педагогические условия и факторы формирования конфликтологической компетентности.

Первым условием - является реализация личностноориентированного подхода при подготовке преподавателей с применением различных педагогических технологий: состоящей из семинаров, тренингов, игровых проблемных ситуаций; тренингов по формированию педагогических умений в разрешении управленческого конфликта, снятию барьеров общения в условиях конфликта; упражнений по выбору наилучшего стиля деятельности и поведения в конкретной ситуации, в групповой работе по разрешению внутриличностных конфликтов и др.

Факторами, влияющими на формирование конфликтологической компетентности преподавателя вуза МЧС России, является: готовность к практическому применению конфликтологических знаний, умений и навыков в экстремальной ситуации, высокий уровень общей самоэффективности, сложные частные способности к управленческой деятельности (гностические, социально-перцептивные, коммуникативные, потребность личностно-профессио-нального роста и др.), направленность на саморазвитие и самообразование. Эти факторы (т.е. основные причины субъективного характера, способствующие формированию конфликтологической компетентности) взаимосвязаны с компонентами конфликтологической компетентности субъекта педагогической и управленческой деятельности образовательной системы МЧС России (рис. 2.)

Рис. 2. Взаимосвязь факторов (субъективных причин), способствующих формированию конфликтологической компетентности, с компонентами конфлитологической компетентности

В разработанных моделях основополагающими являются личностные характеристики преподавателя вуза МЧС России или личностно-профес-сиональные качества, входящие в конфликтологическую компетентность. Сравнение с эталонными «образцами» является фактором запуска психологической установки на формирование конфликтологической компетентности. В модели выделены функциональные связи, имеющие иерархический характер.

Второе условие: использование технологии формирования конфликтологической компетентности преподавателя высшей школы МЧС России (табл. 2).

Таблица 2 Технология формирования конфликтологической компетентности преподавателя

Для подтверждения результативности представленной технологии был проведен формирующий эксперимент по развитию конфликтологической компетентности. Перед началом и после окончания цикла тренинговых занятий с группой преподавателей было проведено анкетирование с целью изучения структуры конфликтологической компетентности. Полученные результаты, после проверки на нормальность распределения, были сопоставлены методом t-критерия Стьюдента (табл.3).

Из таблицы видно, что значения до эксперимента и после статистически различны на высоком уровне значимости, что свидетельствует об успешности коррекционных действий. Увеличение значений показателей по всем компонентам структуры дает возможность утверждать, что разработанная технология повышения конфликтологической компетентности носит комплексный характер.

Таблица 3 Результаты исследования изменений в структуре конфликтологической компетентности

Таким образом, в процессе исследования был успешно подтвержден психолого-педагогический механизм формирования конфликтологической компетентности, побуждающий к активности при сравнении уровня конфликтологической компетентности конкретного субъекта педагогической и управленческой деятельности МЧС России (по всем компонентам) с эталоном. Если в педагогической и управленческой системе существуют высокие стандарты профессионализма, то такое сравнение приводит к стремлению устранить существующий разрыв. Основным методическим средством здесь может служить «работа по эталонному образцу» (В.Г. Зазыкин, А.П. Чернышов), совместная или подконтрольная работа с субъектом педагогической и управленческой деятельности с очень высоким (эталонным) уровнем конфликтологической компетентности.

Такая работа поможет повысить уровень педагогической культуры, лучше использовать прямые и обратные связи по результатам педагогических и управленческих воздействий, отслеживать и анализировать уровень своей деятельности и активно оценивать степень развития личностно-профессиональных качеств.

Формирование рефлексивно-статусного компонента станет своеобразным стимулом переоценки собственных конфликтологических знаний, умений и качеств, что послужит основой для дальнейшего саморазвития, которое, в свою очередь находится под контролем нормативного компонента.

Итоговой частью настоящего исследования была систематизация основных условий и факторов, способствующих формированию конфликтологической компетентности преподавателя вуза МЧС России. Значимыми условиями являются: наличие в обществе запроса на высокий профессионализм педагогической и управленческой деятельности в структурах высшей школы МЧС России, престиж профессионализма; гуманитаризация служебной подготовки; поощрение бесконфликтного управления преподавателями и коллегами в высшей школе. Наиболее значимыми факторами признаны: высокая психологическая готовность к конфликтологической деятельности (стремление управлять конфликтами, разрешать их, осуществлять профилактику конфликтов и пр.); самоэффективность преподавателя вуза МЧС России; высокий уровень развития некоторых сложных частных способностей; направленность на образование и саморазвитие.

Проведенная опытно-поисковая работа подтвердила правильность выдвинутых в диссертации гипотез. Данное исследование выполнено на стыке педагогики, конфликтологии и психологии управления. В результате частично восполнен пробел в изучении такой подструктуры профессиональной компетентности преподавателя вуза МЧС России, как конфликтологическая компетентность.

На примере педагогического исследования конфликтологической компетентности преподавателя высшей школы МЧС России показана важная роль дальнейшей углубленной разработки проблемы профессиональной компетентности как подсистемы профессионализма субъектов преподавательской и управленческой деятельности, доказано, что компетентность не следует рассматривать исключительно как когнитивную структуру, представляющую собой систему специальных знаний, сферу профессиональной осведомленности. Диапазон видения как общая характеристика компетентности предполагает активное использование имеющихся знаний для решения профессиональных задач и формирования личностно-профессиональных свойств. В этом смысле категория «компетентность» имеет определенное сходство с категорией «профессионализм». В то же время в компетентности ведущую роль играет гностический компонент, в профессионализме же - те компоненты, которые можно охарактеризовать как личностно-деятельностные. В результате обобщений показано, что формирование конфликтологической компетентности относится к базисным этапам формирования и развития профессионализма личности преподавателя высшей школы МЧС России. В силу системности связей формирование конфликтологической компетентности до высокого уровня повлечет за собой и рост профессионализма.

В заключении подведены итоги выполненного исследования и сделаны выводы.

1.Уточнено понятие конфликтологической компетентности преподавателя вуза МЧС России, определена ее структура и связи между базовыми компонентами.

2. На основании теоретической и опытно-поисковой работы разработана педагогическая модель конфликтологической компетентности. Представлены описания факторов, препятствующих формированию конфликтологической компетентности, определены меры по их компенсации. Разработаны характеристики преподавателей с высоким и низким уровнем конфликтологической компетентности.

3. Критерием формирования конфликтологической компетентности являются ее уровни: низкий, средний, высокий. Конфликтологическая компетентность преподавателя вуза МЧС России считается сформированной, если ее уровень высокий, т.е. преимущественно сформированы рефлексивно-статусный и нормативный компоненты, направленность на саморазвитие развиты самоконтроль и самоанализ. Высокий уровень конфликтологической компетентности необходимо использовать как один из критериев, применяемых при аттестации преподавателей вузов МЧС России и формировании кадрового резерва на выдвижение.