Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологические проблемы использования результатов тестирования знаний студентов

Е.В. Чмыхова кандидат социологических наук

А.Т. Терехин доктор биологических наук Департамент науки и инноваций СГА

Аттестационное тестирование студентов как одна из процедур комплексной оценки при аттестации образовательного учреждения осуществляется Рособрнадзором в целях контроля качества образования (распоряжение Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки № 1192-05 от 17 июля 2006 г.).

Изучение документов, представленных на сайтах Рособрнадзора «Аттестационное тестирование профессионального образования» (АТПО) (http://att.nica.ru/), Национального аккредитационного агентства «Федеральный экзамен в сфере высшего профессионального образования» (ФЭПО) (http://www.fepo.ru/), Центра тестирования профессионального образования (ЦТПО) (http://ast-centre.ru), а также анализ результатов реального тестирования студентов вузов (по протоколам Аккредитационной коллегии Рособрнадзора), тестовых материалов, размещенных на перечисленных сайтах, требований к аттестационным педагогическим измерительным материалам, изложенных в Положении о конкурсе на приобретение аттестационных педагогических измерительных материалов и их технологического обеспечения, используемых для оценки качества образования при проведении аттестации высших учебных заведений (приложение 1 к приказу Министерства образования РФ от 24 сентября 2001 г. № 3201), выявляет ряд существенных методологических недостатков такого способа контроля качества образования.

Эти недостатки можно объединить в три крупных блока:

1) ошибка в выборе измерителя и нарушение процедуры тестирования как причина подмены объекта измерения;

2) неадекватность использования результатов тестирования студентов как показателя качества образования, предоставляемого вузом;

3) несоответствие применяемой системы тестирования законам психологии.

Рассмотрим последовательно содержание каждого блока. В упомянутых документах указывается, что объектом аттестационного тестирования являются «учебные достижения группы, курса, всех студентов ООП (основной образовательной программы), но не личные достижения отдельных студентов, видом контроля - контроль “остаточных” знаний (после изучения дисциплины, цикла дисциплин), содержанием контроля - оценка всех элементов (дидактических единиц) содержания дисциплины (или цикла дисциплин) по ГОС на заданном уровне» [1].

Размещенные на сайтах ЦТПО и ФЭПО демонстрационные тестовые задания предназначены для текущего контроля знаний. Такой вывод следует из сопоставления тестов, представленных на сайтах, и требований к качеству педагогических тестовых материалов, разработанных Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) - головным учреждением по сертификации качества педагогических тестовых материалов, используемых для оценки знаний студентов высших учебных заведений (приказ Минобразования РФ от 17 апреля 2000 г. № 1122 «О сертификации качества педагогических тестовых материалов»).

Однако в процессе аттестационного тестирования тесты текущего контроля предъявляются студентам спустя некоторое время (от нескольких недель до года) после изучения проверяемой дисциплины или цикла дисциплин. Директор Росакредагентства В. Наводнов называет это особым видом контроля - «контролем “остаточных” знаний» [1]. Однако в государственных образовательных стандартах не содержится требований к остаточным знаниям студентов. Также отсутствуют требования и к измерителям «остаточных» знаний (см., например, Положение о конкурсе на приобретение аттестационных педагогических измерительных материалов и их технологического обеспечения, используемых для оценки качества образования при проведении аттестации высших учебных).

Тесты текущего контроля не могут обеспечить проверку «остаточных» знаний, так как не предназначены для отсроченного во времени тестирования. Следовательно, вместо заявленной проверки знания студентами обязательного минимума содержания основной образовательной программы, заданного ГОС, измеряется отсроченное воспроизведение информации, сохранившейся через несколько месяцев после изучения материала. Получаемые в ходе такого тестирования показатели традиционно используются в психологии для исследования индивидуальных свойств памяти испытуемых. Таким образом, вследствие неадекватного выбора измерителя и нарушения процедуры тестирования происходит подмена объекта измерения.

Использование результатов тестирования остаточных знаний студентов как показателя качества работы вуза (и качества полученного ими образования), к сожалению, никак не обосновывается документами Рособрнадзора и тестирующих организаций, хотя представляет собой серьезную методологическую проблему.

Качество обучающего воздействия (эффективность обучения) в психологии и педагогике принято оценивать, используя стандартную экспериментальную схему: тест - обучающее воздействие - ретест [2]. Оценка прироста измеряемых параметров при контроле индивидуальных способностей испытуемых и является показателем эффективности, или качества, обучающего воздействия.

Оценка учебных достижений, использующаяся при аттестационном тестировании, не отвечает методологическим требованиям к эксперименту - не только потому, что индивидуальные свойства обучаемых не могут быть показателем качества работы вуза, но и вследствие невозможности при действующей процедуре тестирования контролировать все факторы, влияющие на качество подготовки студента, и выделить среди них собственно вклад вуза.

В используемой при аттестационном тестировании процедуре нарушаются сразу два необходимых условия правильного тестирования: не учитываются индивидуальные способности студентов и не производится оценка прироста знаний. Российские вузы работают по разным схемам набора студентов - конкурсной и бесконкурсной. Очевидно, что в вузы с высоким конкурсом отбираются наиболее способные и подготовленные учащиеся, в вузы с низким конкурсом - менее способные и не очень подготовленные, а в вузы без конкурса - в основном неспособные и неподготовленные. Поскольку индивидуальные способности очень сильно влияют на результаты обучения [3], то отсутствие контроля этих факторов создает серьезную угрозу валидности производимых измерений и, как следствие, неадекватную оценку качества работы вуза.

Несоответствие системы тестирования остаточных знаний законам психологии проявляется сразу в нескольких аспектах.

Одним из наиболее важных аспектов отсроченного тестирования знаний студентов является выбор пороговой доли правильных ответов на тестовые вопросы. Критериальные значения результатов тестирования студентов (средний процент выполненных заданий по группе студентов) при оценке деятельности образовательного учреждения, утвержденные Аккредитационной коллегией 5 октября 2006 г. (представлены на странице http://www.ctve.ru/info/testingvuz/info_for_vuz/kriteriali_znacheniya_rezoylit/), установлены, например, для дисциплин «Гражданское процессуальное право», «Налоги и налогообложение» - 52%, «Аудит» - 56%, «Профессиональная этика и этикет» - 57%, «Теория и методика обучения информатике» и «Технические и аудиовизуальные средства обучения» - 60%.

С позиции нейропсихологии установленные критерии являются неприемлемыми, поскольку человеческая память имеет психологически целесообразные существенные ограничения в отношении возможности сохранения запомненной информации в течение длительного времени и эти ограничения должны учитываться при тестировании остаточных знаний.

Возможности сохранения осмысленной информации разного характера в долговременной памяти изучались многими психологами.

Т. Бореас исследовал динамику удерживания в памяти стихов [4]. Через день после заучивания, по его данным, в памяти у испытуемых остается 75% выученных стихов, через месяц - 52%, через два месяца - 42%, через 10 месяцев - 35%, а через два года лишь треть (31%) первоначально запомненной информации, или 41,3% от знаний, оставшихся в долговременной памяти.

А. Хоф и его коллеги исследовали забывание команд управления вспомогательными системами автомобиля [5] и установили, что через 50 дней воспроизводится лишь 29% запомненной информации. Эти данные согласуются с данными Т. Бореаса, который показал, что примерно через такой же период времени (60 дней) испытуемые воспроизводят 42% выученной ранее информации. Лучший результат у Бореаса (больший процент воспроизведенной информации при более длительной временньй задержке) может объясняться характером заучиваемой информации - стихи дольше удерживаются в памяти, чем учебная информация, даже такая актуальная, как команды управления автомобилем.

Специальное исследование, посвященное сохранению знаний у студентов, выполнено Конуэем, Коэном и Станопом (Conway, Cohen & Stanhope, 1991) и изложено в статье «О сверхдолговременном удержании знаний, приобретенных через формальное образование: двенадцать лет когнитивной психологии». Экспериментаторы отобрали студентов (373 человека), закончивших изучение курса когнитивной психологии. В течение нескольких лет бывших студентов просили пройти тест, разработанный для оценки сохранения в памяти давно изученного материала. Тест заключался в воспроизведении и узнавании имен исследователей и понятий. Результаты показали, что в обоих случаях наиболее интенсивно забывание происходит в первые месяцы после обучения, а затем замедляется. Через 15 месяцев испытуемые воспроизводили 45% изученных понятий.

С целью определения экспериментально обоснованной пороговой доли правильных ответов при отсроченном тестировании студентов построим усредненную кривую забывания осмысленной информации на основе данных, приведенных выше, в интервале до двух лет. Она представлена на рисунке, где по оси абсцисс указано время (месяцы), прошедшее с момента окончания обучения, а по оси ординат - процент воспроизводимой информации.

Зависимость количества воспроизводимой информации от времени, прошедшего с момента окончания обучения

За основу построения кривых забывания нами взяты данные только по отсроченному воспроизведению, поскольку используемые в аттестационном тестировании задания представляют собой классический вариант тестов на воспроизведение с подсказкой. Б. Величковский определяет этот тип тестов как предъявление испытуемому фрагментов подлежащего восстановлению материала либо другой информации, поддерживающей процесс извлечения из памяти [6, с. 349]. На рисунке видно, что наиболее быстро забывание происходит в первые месяцы - через три месяца воспроизводится в среднем 47% информации, через год - 37%, а через два - 29%. Следовательно, научно обоснованные критериальные значения результатов тестирования студентов будут зависеть от времени, прошедшего после окончания изучения тестируемой дисциплины. При этом необходимо учитывать, что средняя норма - слишком высокая граница, при которой половина испытуемых не пройдут тест. Оптимально в качестве пороговой доли правильных ответов взять долю, соответствующую нижней 5%-й квантили распределения тестируемых (нижнюю границу физиологической нормы памяти).

Приведенные кривые забывания относятся к среднестатистическому индивиду. Может возникнуть предположение, что к людям, планирующим посвятить себя интеллектуальному труду, следует предъявлять повышенные требования в отношении их памяти. Однако еще со времен У. Джеймса [7] психологи поняли, что забывание необходимо для осуществления когнитивной деятельности и что не только слишком быстрое забывание мешает эффективности мыслительного процесса, но и слишком медленное. Например, А.Р. Лурия, описывая феноменальные мнемонические способности С.В. Шерешевского, отмечает, что они мешали ему при выполнении когнитивной деятельности более высокого уровня, нежели простое воспроизведение запомненного [8]. Имеются исследования, показывающие, что достаточная способность к забыванию необходима для эвристического мышления [9]. Поэтому следует крайне осторожно относиться к тенденции оценивания эффективности обучения по количеству долговременно запомненной информации - гипертрофированное внимание к этому аспекту качества обучения может нанести ущерб другим сторонам профессионального обучения, таким как творческое и адаптивное мышление.

Ряд методологических ошибок аттестационного тестирования связан с игнорированием разработчиками тестов нейрофизиологических законов функционирования памяти.

В исследовании Бахрика по длительности запоминания иностранного языка за период в 50 лет на 773 испытуемых (Bahrick, 1984; Bahrick & Phelps, 1987) [10] содержится принципиальный для тестирования остаточных знаний вывод: забываются выученные слова, но не приобретенные знания и умения. Так, через год после окончания обучения испытуемые Бахрика практически безошибочно выполняли задание на понимание текста на иностранном языке (97%), но правильный перевод слов с родного на иностранный язык выполняли только в 73% предъявлений. Через 3, 6 и 9 лет испытуемые демонстрировали в среднем в 2 раза худшие показатели воспроизведения иностранных слов, чем показатели умения ими пользоваться (понимание текста).

Исследования в области когнитивной психологии (см., например, работу [11]) показывают, что вся запомненная информация подвергается переработке в процессе перевода из кратковременной памяти в долговременную. Помимо рассмотренного выше процесса затухания (забывания), на сохранение запомненного материала влияют процесс интерференции (ухудшение вспоминания под влиянием новой информации), процесс мышления (соотнесение новой информации с уже имеющейся, анализ, классификация и пр.), интериоризация (включение в личностный опыт). Период от нескольких часов до нескольких месяцев, необходимый для превращения выученного материала в собственные знания, называется процессом консолидации памяти. Консолидация обеспечивает длительные воспоминания, сохраняющиеся в течение нескольких лет. Их формирование возможно в результате взаимодействия систем мозга, в которых происходит реорганизация и стабилизация нервных связей.

В результате консолидации воспроизведение и узнавание отдельных элементов заученной информации дает худшие результаты, чем выполнение заданий на применение приобретенных знаний (см. эксперимент Бахрика), поскольку извлечение первичных элементов знаний из агрегированной когнитивной структуры не всегда возможно (как, например, трудно продемонстрировать знание отдельных правил грамматики человеку, овладевшему умением грамотно писать). Исследования Бахрика, Макгауфа (McGaugh, 2000) и других психологов показывают, что память человека не просто реконструктивна, т. е. человек не просто воспринимает факты о мире и затем воспроизводит их такими же, какими они были восприняты. В реальной жизни запоминание и воспроизведение конструктивны, т. е. предшествующий опыт, полученная после события информация, перцептивные факторы и даже желание человека помнить некоторые факты лучше, чем другие, влияют на вспоминание. И эту психологическую закономерность нельзя не учитывать при проектировании тестовых технологий. Задания, предназначенные для отсроченного тестирования учебных достижений, не могут включать вопросы на единичные знания, факты, персоналии, даты и пр. Наилучшим вариантом тестовых заданий для отсроченного тестирования были бы задания на компетенцию, на контекстное понимание, на решение профессиональных ситуаций, на развитие метакогнитивных умений.

В этой же связи следует отметить, что имена усваиваются и удерживаются в памяти хуже, чем понятия (см. рисунок).

В упомянутом выше исследовании Конуэна, Коэна и Станопа (Conway, Cohen & Stanhope, 1991) показано, что через 15 месяцев после окончания изучения курса когнитивной психологии испытуемые воспроизводили в среднем 32% персоналий (вопросы типа «Кто был автором теории…?») и 44% понятий (например, вопросы о принципах теории).

Интерпретируя данный факт, ученые отмечают более слабую мотивацию студентов к заучиванию имен, возможно, вследствие более низкой востребованности этой информации в дальнейшей профессиональной деятельности.

В ряде размещенных на сайтах демонстрационных тестов, предназначенных для аттестационного тестирования, доля заданий на персоналии составляла 30% от общего количества вопросов. Анализ госстандартов показывает, что даже по гуманитарным направлениям обучения конкретные имена в качестве дидактических единиц, как правило, отсутствуют, в редких случаях встречаются три-четыре персоналии на все дисциплины направления. То есть такое большое количество вопросов на знание студентами конкретных имен не только не имеет психологического смысла, но и не оправдывается необходимостью проверки знаний студентов на соответствие требованиям госстандарта (госстандарт знания имен не требует).

Следовательно, проверять «остаточные» знания необходимо тестами на компетенции, а не заставляя обучаемых вспоминать конкретные факты, цифры, дефиниции и персоналии. Во втором случае выявляются только следы памяти, а не приобретенные знания.

Другим фактом, не сообразующимся с известными науке, является некорректное использование уполномоченными Рособрнадзором тестирующими организациями дистракторов в мультиальтернативных тестах.

Под дистракторами (от англ. distraction - отвлечение внимания) понимаются предлагаемые испытуемым неправильные ответы. В вариантах демонстрационных тестов, представленных на сайтах официальных тестировщиков, встречаются задания, где дистрактор в одном тесте является правильным вариантом ответа в другом.

Ряд экспериментальных психологических исследований, проведенных, в частности, Э. Лофтус, был посвящен доказательству изменчивости человеческой памяти и связанной с этим проблеме «провоцирования» испытуемых. Э. Лофтус показала, что намеренная дезинформация искажает первоначальные воспоминания.

Часто использующиеся в аттестационных тестах серии однотипных вопросов с одинаковым набором ответов, каждый из которых по очереди является то правильным, то неправильным, очевидно демонстрируют примеры «намеренной дезинформации» или «провоцирования» испытуемого, что особенно недопустимо при отсроченном тестировании с длительной задержкой (т. е. по материалу, подвергшемуся консолидации). Это провоцирование состоит в усилении интерференции запомненного материала, минимизации предоставляемой испытуемому информации, отсутствии контекстных сведений, по которым можно было бы попытаться опереться на агрегированные усвоенные знания при принятии решения, использовать логическое мышление, а не только механическую память.

Отдельной проблемой, активно обсуждаемой специалистами-тестологами, является проблема использования дистракторов вообще. Имеются данные о запоминании студентами неправильных вопросов как правильных после тренинговых тестирований.

Экспериментальные исследования процесса понимания памяти Э. Лофтус и других ученых получили общественное признание и существенно повлияли, в частности, на доверие к воспоминаниям свидетелей преступлений. Такие общеизвестные научные факты необходимо принимать во внимание при разработке масштабных систем тестирования.

Таким образом, научно доказано, что использование вопросов с дистракторами для отсроченного тестирования наносит вред студентам, мешая закреплению в памяти учебной информации и искажая ее содержание при попытках воспроизведения.

Проведенный анализ методологических проблем, возникающих при использовании в аттестационной процедуре системы отсроченного тестировании студентов, позволяет сделать ряд выводов.

1. Для отсроченного от нескольких недель до нескольких месяцев тестирования нельзя использовать тесты текущего контроля, поскольку они неадекватны как измеритель остаточных знаний. Наилучшим решением данной проблемы будет включение заданий на компетенцию.

2. Вопрос о том, что конкретно проверяется отсроченным тестированием студентов - собственно знания студентов как результат работы вуза или память как индивидуальное свойство личности, является нерешенной методологической проблемой аттестационной процедуры. Следовательно, до решения этой проблемы нельзя применять никакие административные меры к вузам по результатам аттестационного тестирования студентов. 3. Пороговая доля правильных ответов при отсроченном от нескольких недель до нескольких месяцев тестировании должна определяться на основании нижней границы физиологической нормы памяти и зависеть от времени, прошедшего с момента завершения изучения проверяемой дисциплины. При этом необходимо учитывать, что физиологический порог является индивидуальным и он может быть более низким для творческих личностей.

4. Необходимо сформулировать четкие требования к заданиям аттестационного тестирования. Аттестационные тесты не должны содержать:

– вопросы на запоминание единичных элементов учебной информации как не соответствующие реальным сохранившимся знаниям в памяти студентов;

– альтернативные вопросы с дистракторами - такие задания вызывают интерференцию путем намеренной дезинформации и наносят вред студентам;

– вопросы по персоналиям.

5. Необходимо объединить усилия ученых-психологов, психофизиологов и педагогов для организации экспериментальных исследований по научному обоснованию отсроченного тестирования знаний студентов. Исследовательской базой для данной работы может стать Современная гуманитарная академия, имеющая значительный научный задел в области психологии обучения и когнитивной нейрологии.

аттестационный тестирование студент качество

Литература

1. Наводнов В., Масленников А. Об Интернет-экзамене в сфере профессионального образования // Высшее образование в России. 2006. № 4. С. 15-19.

2. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология. М., 2001; Солсо Р.Л. и др. Экспериментальная психология: Практический курс. СПб., 2001.

3. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.

4. Boreas T. Experimental Studies of Memory: Second Preliminary Communication. The Rate of Forgetting. Praktika Acad. Athenes. 1930. № 5. Р. 382-396.

5. Hof A., Hagen E., Huber A. Adaptive Help for Speech Dialogue Systems Based on Learning and Forgetting of Speech Commands // Proceedings of the 7th SIGdial Workshop on Discourse and Dialogue. Sydney. Association for Computational Linguistics. 2006. P. 1-8.

6. Величковский Б. Когнитивная наука: Основы психологии познания: В 2 т. М., 2006. Т. 1.

7. James W. The Principles of Psychology. New York: Holt, 1890.

8. Luria A.R. The Mind of a Mnemonist. New York: Basic Books, 1968.

9. Schooler L.J., Hertwig R. How Forgetting Aids Heuristic Inference // Psychological Review. 2005. Vol. 112, № 3. P. 610-628.

10. Bahrick H.P. Semantic Memory Content in Permastore: Fifty Years of Memory for Spanish Learned in School // Journal of Experimental Psychology: General. 1984. № 113. P. 1-27.

11. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб., 2006.

Размещено на Allbest.ru