Развитие творческих способностей у подростка в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки

Анализируя результаты слушательской деятельности, диагностика показывает, что 6 учащихся 5 «Б» класса имеют низкий уровень творческих способностей, на среднем уровне находятся 13 учащихся, высокий уровень показали 8 учащихся класса. Проанализировав данные результаты можно говорить о преимущественно среднем уровне развития творческих способностей у учащихся в восприятии музыки. Исходя из полученных данных, мы пришли к выводу, что у подростков недостаточно сформирована мотивация к художественному восприятию музыки.

Далее учащимся 5 «Б» класса было предложено пройти адаптированный тест личностных творческих характеристик Ф. Вильямса (см. приложение 2).

При оценке данных опросника используются четыре фактора: Любознательность (Л), Воображение (В), Сложность (С) и Склонность к риску (Р). Мы получаем четыре показателя по каждому фактору, а также общий суммарный показатель. Чем выше суммарный показатель учащегося, тем более творческой личностью, любознательной, с воображением, способной пойти на риск и разобраться в сложных проблемах он является; все вышеописанные личностные факторы тесно связаны с творческими способностями.

В результате анализа тестов мы получили следующую информацию: из ста возможных баллов, наибольшее количество баллов набрали: Степан Н. (82 б.) и Глеб Т. (81 б.). Интересно, что у Степана каждый из четырех факторов (любознательность, воображение, сложность, склонность к риску) по 8 баллов, а у Глеба высокий показатель имеет способность разобраться в сложных проблемах - 9 баллов, по 8 баллов - любознательность и воображение, 6 баллов - склонность к риску. Среди девочек наибольшее количество баллов набрали Евгения К. (78 б.), Екатерина К. (77 б.). Следует отметить, что наименьшее количество баллов среди учащихся набрали девочки: Александра Х. (56 б.), Дарья Т. (55 б.), Анастасия С. (54 б.). На наш взгляд это связано с тем, что у мальчиков преобладает больше смелости, риска в ответах, так же они не боятся сложных вопросов и адаптированы к поиску.

Исходя из полученных данных, мы пришли к выводу, что для развития творческих способностей у подростка на уроке музыки необходимы следующие педагогические условия:

– актуализировать мотивацию подростка к художественному восприятию музыки;

– разработать комплекс методов и приемов, способствующих успешному развитию творческих способностей подростка;

– инициировать интерес у подростков в процессе творческого взаимодействия учителя и учащегося (создания развивающей среды) на уроке музыки.

2.2 Педагогические условия развития творческих способностей у подростка в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки

Под «условием», как философской категорией, принято понимать нечто внешнее - это среда, обстановка, «в которой явление или процесс возникают, существуют и развиваются» [33, с. 63]. В педагогике условие понимается как обстоятельства, связанные с педагогической деятельностью, организацией определенных видов деятельности, методов, приемов способствующих развитию способностей, формированию тех или иных навыков.

Творческое развитие учащихся в первую очередь зависит от учителя, его творческого потенциала. Поэтому оно происходит посредством педагогических условий.

Проведенное диагностирование с учащимися 5 «Б» класса «МОУ Гимназия № 2» подтвердило необходимость разработки следующих педагогических условий:

– актуализация мотивации подростка к развитию творческих способностей в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки;

– совокупность комплекса методов и приемов, способствующих развитию творческих способностей у подростка;

– взаимодействие педагога с учащимися на уроке музыки как фактор развития их творческих способностей в процессе взаимосвязи искусств (создание развивающей среды).

Рассмотрим эти условия.

1. Актуализация мотивации подростка к развитию творческих способностей в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки.

Одной из важных задач учителя считается способность увлечь, удержать и развить интерес учащихся к музыке. У заинтересованного ученика возникает потребность в постоянном общении с музыкой - и, как следствие этого - мотив. Мотив - это стимул, который может направлять и подталкивать к совершению определенных поступков. Он чаще всего основывается на потребности. Мотив является необходимым элементом сознательного, преднамеренного действия. Действие, в свою очередь, становится деятельностью.

Мотивация - совокупность мотивов, побуждающих человека к основной деятельности, процесс действия мотива. Следовательно, мотивационная готовность, четкая направленность на самоформирование данного качества является важным педагогическим условием для успешного развития творческих способностей у подростка на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Другой аспект этого условия заключается в следующем: умение учителя раскрыть талант ученика, опираясь на его личностные качества. В. А. Сухомлинский писал, что нужно каждому ребенку помочь найти его сильную сторону, и добиваться того, чтобы ребенок сам мог достигать «выдающихся для своего возраста успехов в том деле, которое наиболее ярко раскрывает его природные задатки» [35, с. 19].

2. Совокупность комплекса методов и приемов, способствующих развитию творческих способностей у подростка.

Музыка, как урок искусства, имеет свою художественную дидактику, в которой заложены методы, принципы, приемы, формы преподавания.

Метод в образовательном процессе выполняет задачу связующего звена между целью и результатом. Метод означает путь, способ познавательной и практической деятельности людей. Каждый учитель вырабатывает свои методы и приемы, необходимые для развития творческих способностей учащихся в процессе уроков музыки. Методы, связанные с взаимодействием музыки с другими видами искусств позволяют не только повысить результативность обучения, но и сделать учащихся более самостоятельными и эмоциональными.

Мы выделяем следующие продуктивные методы обучения. К ним относятся:

Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры ученика, а механизмом создания художественного контекста выступает синтез искусств. Музыкальная культура подростка обогащается при этом за счет выявления общего и особенного в специфике как музыкального, так и живописного или литературного образа.

Например, составление художественных коллекций из произведений различных видов искусства, с целью развития умения видеть их эмоциональную общность (подбор соответствующих литературных и живописных произведений к произведениям Р. Шумана, П. И. Чайковского, М. П. Мусоргского).

Метод моделирования художественно-творческого процесса (Л. В. Школяр) направляет мышление учащихся в состояние пережить возникновение истоков происхождения изучаемого явления. Тем самым мы ставим ученика в позицию творца - композитора, творца - поэта, творца - художника, как бы заново создающего произведение искусства для себя и других людей. Это обеспечивает учащемуся «проживание» знания и понимания смысла своей деятельности.

Например, сочинение музыкального сопровождения к предлагаемому рассказу, живописному полотну. Учащийся выявляет конкретный художественный образ и с помощью средств музыкальной выразительности воплощает его.

Метод «сочинение сочинённого» (В. О. Усачёва) направлен на развитие творческого мышления учащихся. Прежде чем познакомиться с произведением композитора, дети «предсочиняют» это произведение, определяя основные средства музыкальной выразительности.

Например, педагог предлагает сочинить учащимся мелодию к любимому стихотворению, и наоборот, сочинить четверостишие к заданной мелодии.

Метод содержательного анализа музыки (В. А. Школяр) направлен на анализ произведения с предварительным выдвижением гипотезы, художественной идеи произведения. Анализ происходит на теоретическом уровне - как движение от содержания к форме, от общего к частному, а деятельность школьников приобретает творческий характер.

Например, сравнение романсов разных композиторов, написанных на один и тот же текст, что способствует развитию ассоциативности мышления, и формированию навыка художественного обобщения.

Метод эвристических вопросов (Д. Пойя) - это форма обучения, построенная на вопросе и ответе, которое заключается в умелом и точном формулировании вопроса учителем. При этом он не сообщает учащимся готовых знаний, а «заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам» [2, с. 221].

В. И. Андреев отмечает, что эвристические вопросы развивают мышление учащихся и являются более эффективными при решении творческих задач [2]. Метод эвристических вопросов предполагает свои закономерности:

– проблемность в постановке вопроса, когда путем искусно поставленных вопросов учащиеся быстрее решают поставленную задачу;

– разделение информации, что позволяет конкретизировать вопросы и добиваться их решения;

– целеполагания, что способствует совместному поиску формирования цели деятельности на уроке.

Следует отметить и недостатки данного метода. Как и другие эвристические методы, метод эвристических вопросов, не гарантирует абсолютного успеха в решении творческих задач.

Перечисленные методы помогают вызвать у учащихся интерес к музыке, формируют художественное отношение к действительности через музыкальное искусство, тем самым, развивая их творческое мышление.

3. Взаимодействие педагога с учащимися на уроке музыки как фактор развития их творческих способностей в процессе взаимосвязи искусств (создание развивающей среды).

Роль учителя заключается в организации соответствующей развивающей среды, а не только в передаче знаний, умений и навыков. Среда, как правило, создается только в результате совместной деятельности учителя и учащихся через эстетическое, познавательное, воспитательное отношение.

Образовательное содержание предмета в «средовом» подходе не передается ученикам напрямую, а «выращивается» у них в ходе учебной деятельности. Способы конструирования содержания образования индивидуальны.

Учитель музыки должен быть сам творческой личностью, искать разные творческие подходы к определенной задаче. И только после этого можно говорить о создании педагогом развивающей среды. Во все времена среда рассматривалась педагогами как важнейший фактор развития, формирования и воспитания личности.

В словаре терминов по общей и социальной педагогике среда рассматривается как - «реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека» [17].

Выготский Л. С. рассматривает «среду» как один из факторов, который воздействует на процесс урока и результат развития учащихся. Организация соответствующей развивающей среды является главной задачей учителя. Средовой подход в обучении и воспитании мы находим в исследованиях Е. П. Белозерцева, Ю. С. Мануйлова, Л. И. Новиковой. «Под развивающей средой мы понимаем социокультурное окружение ученика, которое включает различные виды средств и содержания образования, обеспечивающие его продуктивную деятельность» [33, с. 41].

Весомый вклад в развитие средового подхода в педагогике внес Ю. С. Мануйлов. Он подчеркивает возрастающее значение среды в развитии личности, ее тесное взаимодействие с воспитательной системой. Среду он определяет, как то, «среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие» [14, с. 78]. Средовой подход он трактует как отношение человека к среде и среды к человеку.

Л. И. Новикова рассматривает предметную среду и определяет ее как «источник знаний и эмоциональных переживаний» [20, с. 42]. Каждый педагог по-своему создает технологию развития творческих способностей учащихся и выходит тем самым на образовательную среду. И в их совместной деятельности активизируется индивидуальность как учителя, так и ученика, возникает определенное интеллектуально-эмоциональное напряжение, как условие оптимального функционирования субъект-субъектных отношений.

Следовательно, главным условием, определяющим развивающую среду, выступает личностно ориентированная модель взаимодействия учителя и учеников, которая строится на основе субъект-субъектных отношений и неразрывно связано с общением.

Педагогическое общение на уроке музыки проявляется как «сложная система значений, идей и смыслов, рождающихся непосредственно в процессе взаимодействия, что составляет основу специфики педагогического творчества - сотворчества с учеником» [32, с. 6]. Общение на занятиях можно определить, как творческую деятельность педагога и учащихся, направленную на раскрытие эмоционального и жизненного содержания музыки, поиск опыта нравственных отношений, заложенного в ней.

Возникновение в процессе совместной деятельности взаимодействия создает психологический климат на уроке и приводит к образованию «эмоционального поля» (термин Л. И. Новиковой). Эмоциональная реакция очень важный момент в творческом процессе на уроке, т. к. эмоция интенсифицирует мышление. Как отмечает психолог Л. С. Выготский «только то знание может привиться, которое прошло через чувство» [6, с. 105]. Вызываемые педагогом чувства и эмоции у подростка по отношению к прослушанным произведениям служит одним из важнейших критериев его педагогического мастерства.

В завершении разработки педагогических условий, мы провели интегрированный урок «Образ моря в творчестве М. Чюрлёниса». Задачей урока было - расширить представления учащихся о взаимосвязи музыки, изобразительного искусства и литературы на примере творчества литовского композитора и художника М. Чюрлениса.

Познакомившись с музыкальной поэмой «Море», с триптихом «Соната Моря» и литературной зарисовкой моря М. Чюрлениса, учащиеся сравнивали музыкальное, живописное изображение и литературное описание моря, высказывали свои мысли, которые возникли под впечатлением этих художественных произведений.

Ребята пришли к общему мнению, что море - это великая стихия. Многие сделали акцент на том, что море, как и характер человека, бывает разным, то тихим и спокойным, то могучим и бушующим. Так же учащиеся 5 класса отметили, что музыка М. Чюрлениса очень живописна, а картины музыкальны.

На вопрос учителя - помогла ли взаимосвязь искусств более полно раскрыть образ моря?; положительно ответили 16 учащихся (из 27 уч.). Заинтересовала взаимосвязь искусств 10 человек.

На следующем уроке мы предложили учащимся выполнить творческое задание «Изобрази музыку». Школьникам предлагалось выразить свои мысли, чувства и эмоции от прослушанного музыкального произведения в виде рисунка. Для прослушивания была предложена прелюдия «У моря» М. Чюрлениса.

Проанализировав рисунки подростков, мы сделали вывод, что 43 % (10 подростков) показали достаточно высокий уровень ассоциативного мышления и креативности. Их рисунки сюжетны, красочны. 23 % (6 человек) изобразили явления природы (игра воды, переливы радуги, яркое солнце, голубое небо и т.п.), 20 % (4 подростков) подростков изобразили улыбающееся человеческое лицо.

50 % (14 подростков) показали средний уровень ассоциативного мышления и креативности. Рисунки этих подростков более схематичны и однообразны.

Низкий уровень творческого потенциала показали 7 % (3 учащихся). Они отказались рисовать, мотивируя отказ тем, что они не понимают, что и как необходимо изобразить, но попытались словесно охарактеризовать музыкальное произведение.

В ходе апробации педагогических условий, мы провели повторную диагностику, которая показала эффективность данных условий и способствовала положительной динамике развития уровней творческих способностей подростков (умение анализировать, отбирать нужную информацию, гибкость ассоциирования, подвижность мыслительных процессов).

После проведения заключительных интегрированных уроков произошли изменения в динамике уровней творческих способностей подростков:

– на низком уровне, остались только 2 ученика (7 %), в отличии от начального этапа, где было 6 учащихся;

– на среднем уровне 15 учащихся (55 %), на 7 % больше, чем на начальном этапе диагностики (13 уч.);

– на высоком уровне 10 учащихся (38%), также на 7 % больше (8 уч.).

Таким образом, полученные данные, показали, что у подростков, в результате разработанных педагогических условий и проведенных интегрированных уроков произошла динамика развития их творческих способностей: они тоньше стали воспринимать интонационную ткань музыкального произведения, точнее находить слова, выражать мысли о художественном образе произведения, а взаимосвязь искусств способствовала повышению уровня их ассоциативного мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив и проанализировав теоретический материал по проблеме развития творческих способностей у подростка в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки, мы пришли к следующим выводам:

1. В первом параграфе первой главы, раскрывая сущность понятия «творческие способности», и опираясь на определения Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, Г. М. Цыпина и др., мы пришли к выводу, что творческими способностями являются: воображение, ассоциативность, критичность мышления, самостоятельность и оригинальность в высказываниях о художественном образе произведения.

2. Во втором параграфе, рассматривая взаимосвязь искусств на уроке музыки, мы пришли к выводу, что первостепенную роль на уроках музыки необходимо уделять художественному общению учащихся с музыкальным произведением и осуществлять интеграционный подход к предмету.

3. В третьем параграфе, мы раскрыли психофизиологические особенности школьников младшего подросткового возраста и выявили, что данный возраст является сензитивным периодом развития творческих способностей, оказывающих влияние на становление личности в целом.

4. В первом параграфе второй главы мы провели диагностику, которая позволила нам выявить уровень творческих способностей учащихся. Проведя анкетирование и тест личностных творческих характеристик Ф. Вильямса, мы сделали вывод, что необходима разработка педагогических условий, способствующих развитию творческих способностей у подростка на уроке музыки.

5. Во втором параграфе второй главы, разработаны педагогические условия, которые способствовали динамике уровней развития творческих способностей у подроста:

– актуализация мотивации подростка к развитию творческих способностей в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки;

– совокупность комплекса методов и приемов, способствующих развитию творческих способностей у подростка;

– взаимодействие педагога с учащимися на уроке музыки как фактор развития их творческих способностей в процессе взаимосвязи искусств (создание развивающей среды).

Их результативность была выявлена с помощью тестирования и творческих заданий для учащихся.

Таким образом, цель, поставленная в работе, достигнута, задачи решены, а гипотеза нашла свое подтверждение в практической деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю. Б. Алиев. - Москва: ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

2. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. -3-е изд. / В. И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - 608 с.

3. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафьев. - Москва: Музыка, 1965. - 151с.

4. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская. - Москва: Знание, 1981. - 96 с.

5. Большой толковый словарь русского языка / под ред. С. А. Кузнецова. - Санкт-Петербург: Норинт, 2000. - 1536 с.

6. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. - Москва: Педагогика, 1991. - 480 с.

7. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. - Москва: Искусство, 1968. - 576 с.

8. Даль, В. И. Толковый словарь живого русского языка. Современная версия / В. И. Даль. - Москва: Эксмо, 2007. - 736 с.

9. Дмитриева, Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе: учебник для учащихся пед. уч-щ / Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко. - Москва: Просвещение, 1989. - 207 с.

10. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В. Н. Дружинин. - Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 320 с.

11. Кабалевский, Д. Б. Воспитание ума и сердца: книга для учителя / сост. В. И. Викторов. - Москва: Просвещение, 1981. - 192 с.

12. Каган, М. С. Музыка в мире искусства / М. С. Каган. - Санкт-Петербург: Питер, 1996. - 537 с.

13. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - Москва: ТЦ «Сфера», 2001. - 464 с.

14. Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов. - Москва; Н. Новгород: изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. - 157 с.

15. Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В. В. Медушевский. - Москва: Музыка, 1976. - 254 с.

16. Медушевский, В. В. Красота природы в музыке и ее этические основания / В. В. Медушевский // Искусство в школе. - 2004. - № 6. - С. 5-11.

17. Национальная энциклопедическая служба России [Электронный ресурс]. - Режим доступа: httр://didaсts.ru/tеrmin/srеda.html

18. Нестерова, А. А. Интегративный подход к формированию у школьников целостного представления об искусстве / А. А. Нестерова //Материалы межрегиональной научной конференции XI ежегодной научной сессии аспирантов и молодых ученых: в 3 т. Т.3. - Вологда: ВоГУ, 2017. - С. 328-331.

19. Нестерова, А. А. Развитие творческих способностей у подростка в контексте синтеза искусств / А. А. Нестерова, И. В. Субботина // Музыкальная культура и образование: инновационные пути развития: материалы III международной научно-практической конференции [26-27 апреля 2018 г., Ярославль - Вологда]. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2018. - С. 106-109.

20. Новикова, Л. И. Школа и среда / Л. И. Новикова. - Москва: Издательство «Знание», 1985. - 77 с.

21. Педагогический словарь / под ред. И. А. Каирова: в 2 т. Т 1. - Москва: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1960. - 776 с.

22. Петрушин, В. И. Музыкальная психология: учебное пособие для вузов / В. И. Петрушин. - 2-е изд. Москва: Академический Проект; Трикста, 2008. - 400 с.

23. Пиличяускас, А. А. Познание музыки как педагогическая проблема / А. А. Пиличяускас // Музыка в школе. - 1989. - № 1. - С. 6-11.

24. Программы по музыке для учащихся 1-4 классов «Музыкально-эстетическое воспитание» / сост. Н. А. Терентьева. - Москва: Просвещение, 1994. - 78 с.

25. Программы средней общеобразовательной школы «Музыка» 4-7 классы / сост. Д. Б. Кабалевский. - Москва: Просвещение, 1988. - 200 с.

26. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб. пособие для студ. муз. фак. пед. учеб. заведений / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; под ред. Г. М. Цыпина. - Москва: Академия, 2003. - 368 с.

27. Раппопорт, С. Х. Искусство и эмоции / С. Х. Раппопорт. - 2-е изд., доп. Москва: Музыка, 1972. - 168 с.

28. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург: Питер, 2002. - 720 с.

29. Самарин, Ю. А. Очерки психологии ума / Ю. А. Самарин. - Москва, издательство Академии пед. наук РСФСР, 1962. - 504 с.

30. Сергеева, Г. П. Уроки музыки: 5-6 кл.: пособие для учителя / Г. П. Сергеева, Е. Д. Критская. - Москва: Просвещение, 2007. - 205 с.

31. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - 5-е изд. - Москва: Академия, 2006. - 576 с.

32. Субботина, И. В. Методика музыкального образования: актуальные вопросы современного музыкального образования: учебное пособие к курсу методики муз. обр. для студентов муз-пед. факультета / И. В. Субботина. - Вологда: Легия, 2011. - 84 с.

33. Субботина, И. В. Становление индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки (на материале педагогической практики) / И. В. Субботина. - Вологда: ВГПУ, издательство, 2009. - 138 с.

34. Сухомлинский, В. А. Павлышская средняя школа: в 3 т. Т.2 / В. А. Сухомлинский. - Москва: Просвещение, 1980. - 384 с.

35. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям: в 3 т. Т.1 / В. А. Сухомлинский. - Москва: Молодая Гвардия, 1979. - 288 с.

36. Тельчарова, Р. А. Уроки музыкальной культуры: книга для учителя: из опыта работы / Р. А. Тельчарова. - Москва: Просвещение, 1991. - 156 с.

37. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов // Проблемы индивидуальных различий. - Москва: Академия педагогических наук РСФСР, 1961. - 536 с.

38. Торопова, А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования: учебное пособие / А. В. Торопова. - 3-е изд., испр. и доп. - Москва: ГРАФ-ПРЕСС, 2010. - 240 с.

39. Туник, Е. Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса / Е. Е. Туник. - Санкт-Петербург: Речь, 2003. - 96 с.

40. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. Т.3 / К. Д. Ушинский. - Москва: Знание, 1948. - 605 с.

41. Философский энциклопедический словарь. - 2-е изд. - Москва: Советская энциклопедия, 1989. - 840 с.

42. Финченко, Е. А. Установление внутренних связей между предметами художественно-гуманитарного цикла (литературой и музыкой) в общеобразовательной школе / Е. А. Финченко. - Владимир: ВШИ, 1990. - 85 с.

43. Фромм, Э. Иметь или быть? / Э. Фромм. - Москва: Прогресс, 1986. - 232 с.

44. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского) / Б. Д. Эльконин. - Москва: Тривола, 1994. - 168 с.

45. Энтелис, Л. А. Силуэты композиторов XX века / Л. А. Энтелис. - 2-е изд., допол. - Ленинград: Музыка, 1975. - 248 с.

46. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е. Л. Яковлева. - Москва: Флинта, 1997. - 224 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

(справочное)

Анкета для учащихся 5 класса

Фамилия, имя учащегося _______________________________________

1. Нужна ли человеку музыка? Если да, то для чего?

2. Как музыка воздействует на человека?

3. Какую роль играет музыка в твоей жизни?

4. Каких композиторов классиков ты знаешь?

5. Какие классические произведения тебе знакомы?

6. Нравятся ли тебе уроки музыки?

7. Чем тебе больше нравиться заниматься на уроках музыки?
Подчеркни свой ответ.

1) вокально-хоровой работой (исполнением песен);

2) слушанием, восприятием музыки;

3) изучением биографии композиторов;

4) нахождением общего между музыкой, литературой и изобразительным искусством.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

(рекомендуемое)

Адаптированный тест личностных творческих характеристик Ф. Вильямса

Инструкция. Это задание поможет вам выяснить, насколько творческой личностью вы являетесь. Среди следующих коротких предложений вы найдете такие, которые определенно подходят вам лучше, чем другие. Их следует отметить знаком «X» в колонке «В основном верно». Некоторые предложения подходят вам лишь частично, их следует пометить знаком «X» в колонке «Отчасти верно». Другие утверждения не подойдут вам совсем, их нужно пометить знаком «X» в колонке «В основном неверно». Те утверждения, относительно которых вы не можете прийти к решению, нужно пометить знаком «X» в колонке «Не могу решить».

Делайте пометки к каждому предложению и не задумывайтесь подолгу. Здесь нет правильных или неправильных ответов. Отмечайте первое, что придет вам в голову, читая предложение. Это задание не ограничено во времени, но работайте как можно быстрее. Помните, что, давая ответы к каждому предложению, вы должны отмечать то, что вы действительно чувствуете в отношении себя. Ставьте знак «X» в ту колонку, которая более всего подходит вам. На каждый вопрос выберите только один ответ.

Способ проведения. Рекомендуем проводить данный этап тестирования для детей, начиная с 5 класса школы. Форма проведения тестирования - групповая. Время заполнения опросника 20-30 минут, в зависимости от возраста детей.

Таблица 1 - Опросник «Самооценка творческих характеристик личности»

Наименование вопроса	В основном верно (да)	Отчасти верно	В основном неверно (нет)	Не могу решить
1. Если я не знаю правильного ответа, то я пытаюсь догадаться о нем
2. Я люблю рассматривать предмет тщательно и подробно, чтобы обнаружить детали, которых не видел раньше
3. Обычно я задаю вопросы, если чего-нибудь не знаю
4. Мне не нравится планировать дела заранее
5. Перед тем как играть в новую игру, я должен убедиться, что смогу выиграть
6. Мне нравится представлять себе то, что мне нужно будет узнать или сделать
7. Если что-то не удается мне с первого раза, я буду работать до тех пор, пока не сделаю это
8. Я никогда не выберу игру, с которой другие не знакомы
9. Лучше я буду делать все как обычно, чем искать новые способы
10. Я люблю выяснять, так ли все на самом деле
11. Мне нравится заниматься чем-то новым
12. Я люблю заводить новых друзей
13. Мне нравится думать о том, чего со мной никогда не случалось
14. Обычно я не трачу время на мечты о том, что когда-нибудь я стану известным артистом, музыкантом или поэтом
15. Некоторые мои идеи так захватывают меня, что я забываю обо всем на свете
16. Мне больше понравилось бы жить и работать на космической станции, чем здесь, на Земле
17. Я нервничаю, если не знаю, что произойдет дальше
18. Я люблю то, что необычно
19. Я часто пытаюсь представить, о чем думают другие люди
20. Мне нравятся рассказы, или телевизионные передачи о событиях, случившихся в прошлом
21. Мне нравится обсуждать мои идеи в компании друзей
22. Я обычно сохраняю спокойствие, когда делаю что-то не так или ошибаюсь
23. Мне хотелось бы сделать или совершить что-то такое, что никому не удавалось до меня
24. Я выбираю друзей, которые всегда делают все привычным способом
25. Многие существующие правила меня обычно не устраивают
26. Мне нравится решать даже такую проблему, которая не имеет правильного ответа
27. Существует много вещей, с которыми мне хотелось бы поэкспериментировать
28. Если я однажды нашел ответ на вопрос, я буду придерживаться его, а не искать другие ответы
29. Я не люблю выступать перед аудиторией
30. Когда я читаю или смотрю телевизор, я представляю себя кем-либо из героев
31. Я люблю представлять себе, как жили люди 200 лет назад
32. Мне не нравится, когда мои друзья нерешительны
33. Я люблю исследовать старые чемоданы и коробки, чтобы просто посмотреть, что в них может быть
34. Мне хотелось бы, чтобы мои родители делали все как обычно и не менялись
35. Я доверяю своим чувствам, предчувствиям
36. Интересно предположить что-либо и проверить, прав ли я
37. Интересно браться за головоломки и игры, в которых необходимо рассчитывать свои дальнейшие ходы
38. Меня интересуют механизмы, любопытно посмотреть, что у них внутри и как они работают
39. Моим лучшим друзьям не нравятся глупые идеи
40. Я люблю выдумывать что-то новое, даже если это невозможно применить на практике
41. Мне нравится, когда все вещи лежат на своих местах
42. Мне было бы интересно искать ответы на вопросы, которые возникнут в будущем
43. Я люблю браться за новое, чтобы посмотреть, что из этого выйдет
44. Мне интереснее играть в любимые игры просто ради удовольствия, а не ради выигрыша.
45. Мне нравится размышлять о чем-то интересном, о том, что еще никому не приходило в голову
46. Когда я вижу картину, на которой изображен кто-либо незнакомый, мне интересно узнать, кто это
47. Я люблю листать книги и журналы для того, чтобы просто посмотреть, что в них
48. Я думаю, что на большинство вопросов существует один правильный ответ
49. Я люблю задавать вопросы о таких вещах, о которых другие люди не задумываются
50. У меня есть много интересных дел в институте и дома

Обработка данных адаптированного теста личностных творческих характеристик Ф. Вильямса

При обработке данных используется шаблон, который можно накладывать на лист ответов теста. Отверстия в шаблоне показывают ответы, соответствующие оценке два (2) балла. Все ответы, находящиеся на клетках, не попадающих в отверстия, получают один (1) балл, кроме последней колонки «Не знаю». Ответы в этой колонке получают минус один (-1) балл в баллах и вычитаются из общей оценки. Использование этой колонки дает право «наказать» недостаточно творческую, нерешительную личность. Код фактора четвертой колонки на шаблоне используется, чтобы показать, который из четырех факторов относится к каждому отдельному вопросу. Этот опросник разработан для того, чтобы оценить, в какой степени способными на риск (с пометкой Р), любознательными (Л), обладающими воображением (В) и предпочитающими сложные идеи (С) считают себя испытуемые. Из 50 пунктов 12 утверждений относятся к любознательности, 12 - к воображению, 13 - к способности идти на риск, 13 утверждений к фактору сложность.

Если все ответы совпадают с отверстиями ключа шаблона, то суммарный балл равен 100 баллам, если не отмечены пункты «Не знаю». Если учащийся дает все ответы, которые не видны в отверстия шаблона, то его оценка может составить 50 баллов, если ни один пункт не помечен надписью: «Не знаю». Чем выше оценка человека, испытывающего позитивные чувства по отношению к себе, тем более творческой личностью, любознательной, с воображением, способной пойти на риск и разобраться в сложных проблемах он является; все вышеописанные личностные факторы тесно связаны с творческими способностями.

Могут быть получены оценки по каждому фактору теста (способность пойти на риск, воображение и т. д.) в отдельности, а также суммарная оценка. Оценки по факторам и суммарная оценка лучше демонстрируют сильные и слабые стороны ребенка.

Таблица 2 - ключ к опроснику «Самооценка творческих характеристик личности»

№	В основном верно (да)	Отчасти верно	В основном неверно (нет)	Не могу решить	№	В основном верно (да)	Отчасти верно	В основном неверно (нет)	Не могу решить
1	О			Р	26	О			С
2	О			Л	27	О			Л
3	О			Л	28			О	Л
4			О	С	29			О	Р
5			О	Р	30	О			В
6	О			В	31	О			В
7	О			С	32			О	Р
8			О	Р	33	О			Л
9			О	С	34			О	Р
10	О			С	35	О			Р
11	О			Л	36	О			Р
12	О			Л	37	О			Л
13	О			В	38	О			Л
14			О	В	39			О	В
15	О			С	40	О			В
16	О			В	41			О	С
17			О	С	42	О			С
18	О			С	43	О			Р
19	О			Л	44	О			Р
20			О	В	45	О			В
21	О			Р	46	О			В
22			О	Р	47	О			Л
23	О			В	48			О	С
24			О	С	49	О			Л
25	О			Р	50	О			С

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

(справочное)

Технологическая карта интегрированного урока музыки

Класс: 5 Б

Тема урока: «Образ моря в творчестве М. Чюрлениса»

Тип урока: Сообщение и усвоение новых знаний

Цель урока: Знакомство с творчеством литовского композитора и художника М. К. Чюрлениса

Задачи урока

образовательные:

· расширение представлений о взаимосвязи и взаимодействии музыки, литературы и изобразительного искусства на примере творчества М. Чюрлениса.

развивающие:

· развитие навыков музыкального восприятия путём сравнительного анализа;

· развитие ассоциативно-образного мышления учащихся;

· расширение музыкального кругозора учащихся.

воспитательные:

· воспитание музыкального вкуса учащихся;

· формирование позитивного отношения к классической музыке.

Оборудование к уроку:

Учебник Г. П. Сергеевой, Е. Д. Критской «Музыка» для 5 класса, презентация к уроку, ноутбук, звукоусиливающая аппаратура (колонки), проектор, экран, фортепиано.

Музыкальный материал:

Симфоническая поэма «Море» М. Чюрлениса.

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность учеников	Формируемые УУД
1. Орг. момент Проверка готовности учащихся	Организация внимания и эмоционального настроя на урок	Настраиваются на урок	Личностные: развитие эмоционально - нравственной отзывчивости Коммуникативные: взаимодействие с учителем и одноклассниками
2. Новая тема	Рассказывает биографию литовского композитора и художника М. Чюрлениса Предлагает познакомиться с музыкальным творчеством М. Чюрлениса Задает вопросы: - Кто исполнял муз. произведение? - Что вы представили, слушая муз. произведение? - Какие эмоциональные состояния выражает музыка? - Какое название бы вы дали этому муз. произведению? Предлагает познакомиться с живописным творчеством М. Чюрлениса (учебник стр. 138) - Что изображено на всех трех картинах? Обращает внимание ребят на то, что в третьей картине М. Чюрленис зашифровал свои инициалы: МКС - Ребята, смотря на картины слышите ли вы звуки? - Каких художников, рисующих море вы знаете? Предлагает прочитать литературную зарисовку моря М. Чюрлениса (учебник стр. 139)	Слушают учителя Слушают фрагмент симфонической поэмы «Море» Отвечают на вопросы: - Симф. оркестр - Рассвет, море. - Сначала тишина и покой, а потом появляется взволнованность, тревожность. - Море, буря Рассматривают триптих «Соната Моря» - Различные состояния морской стихии: На первой картине - плавно вздымающиеся и опускающиеся волны с белой чайкой на их фоне. На второй - застывшая прозрачная глубина морских вод, мир затопленных городов и кораблей. На третьей - мощный шторм, который вот-вот потопит судна. - Да, крик чайки, шум и плеск волн. - И. Айвазовский Читают литературное описание моря	Личностные: развитие познавательных интересов Познавательные: осмысление услышанной информации Регулятивные: планирование своих действий Коммуникативные: умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли
3. Оценочно - рефлексивный	- Ребята, мы с вами прослушали музыкальную поэму «Море», посмотрели на живописные полотна, прочитали литературное описание моря, какие мысли у вас возникли под впечатлением этих художественных произведений? - Как бы вы назвали тему нашего урока? - Как вы считаете, помогла ли взаимосвязь искусств более полно раскрыть образ моря? - Ребята, а кого заинтересовала взаимосвязь искусств?	- Море - это великая стихия. Море бывает разным, то тихим и спокойным, то могучим и бушующим - Образ моря в творчестве М. Чюрлениса Положительный ответ дали 16 уч. из 27 Заинтересовала взаимосвязь искусств 10 учащихся	Личностные: развитие самостоятельности и личной ответственности за результаты своей деятельности Познавательные: построение обобщений пройденного материала Регулятивные: контролирование процесса и результата деятельности Коммуникативные: умение слушать и слышать мнение других людей, способность излагать собственные мысли

Размещено на Allbest.ru

...