Проблеми формування цифрової компетентності працівників методичних служб у системі післядипломної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Хмельницький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

Проблеми формування цифрової компетентності працівників методичних служб у системі післядипломної освіти

Problems of forming the digital competence of the staff of methodological services in the system of in-service teacher training education

УДК 378.046.4: 004 (045) Олександра Сологуб, методист

Oleksandra Solohub, Methodist orcid.org/0000-0003-4781-2973

Рецензенти: Берека В. -- доктор педагогічних наук, професор Галус О. -- доктор педагогічних наук, професор

Україна, Хмельницький30 жовтня 2017

Ukraine, Khmelnytskyi

Анотації

У статті аналізується ступінь розробленості в наукових джерелах сутності та тлумачення поняття цифрової компетентності як однієї з ключових компетентностей сучасної людини; виокреслюються проблеми формування цифрової компетентності працівників методичних служб у системі післядипломної педагогічної освіти.

Розглянуто термінологію, що використовується в сучасній науковій літературі для визначення поняття цифрової компетентності, зокрема у Рекомендаціях Європейського Парламенту та Ради Європи щодо формування ключових компетентностей протягом усього життя. Також узагальнено матеріали Європейської комісії з питань науки і знань щодо рамок цифрової компетентності (DigComp); документи ЮНЕСКО, в яких доводиться необхідність інтеграції цифрової грамотності з іншими основними компетенціями у професійному та приватному житті для розвитку навичок 21 століття в учнів; матеріали Канадського центру цифрової та медіаграмотності MediaSmarts, який ілюструє цифрову грамотність як спектр взаємопов'язаних навичок, що охоплює медіаграмотність, технологічну, інформаційну, грамотність у спілкуванні та соціальну грамотність. Порушується проблема цифрового розриву між учнями та педагогічними працівниками, громадянами міської та сільської місцевості, професіоналізму працівників методичних кабінетів у частині формування у них цифрової компетентності.

Здійснено аналіз літератури та джерел щодо моделей методичної роботи, професійної компетентності методиста, підготовки педагогічних працівників до використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховному процесі. Акцентується увага на проблемі діяльності методичної служби у новостворених об'єднаних територіальних громадах. Проаналізовано світові практики, спрямовані на сутність та зміст цифрової компетентності та формування цифрової компетентності педагогічних працівників (DigCompEdu). Викладено структуру моделі цифрової компетентності педагогів Норвегії.

Також віднайдено приклад реалізації стратегії неперервного навчання в Естонії як однієї з передових країн Європи за рівнем цифрової грамотності, викладено заходи Міністерства освіти і науки Естонії щодо реалізації даної стратегії. Доведено необхідність створення моделі організаційно-педагогічних умов формування цифрової компетентності методиста району, міста, об'єднаної територіальної громади у вітчизняній системі післядипломної педагогічної освіти.

Ключові слова: ключова компетентність, цифрова компетентність, методист, методична служба, професійний розвиток, система післядипломної педагогічної освіти.

In this article, the author raises the problem of digital transformation as one of the world trends. The article deals with one of the key competences of a modern citizen - digital competence. The author analyzes the contemporary scientific literature for defining digital competence, as well as the content of digital competence provided by scientists from different countries, in accordance with the recommendations of the European Parliament and the Council of Europe of 18 December 2006, on key competences for lifelong learning.

The author focuses on the documents of the European Commission's science and knowledge service on the Digital Competency Framework (DigComp); UNESCO materials that prove the importance of integrating digital literacy with other core competencies in students' professional and private life for the development of 21st century skills; Canada's centre for digital and media literacy, which refers to digital literacy as «The Multi-Literacies of the Digital Age» and illustrates digital literacy as a wide range of interrelated skills that traditionally fall under media literacy, technology literacy, information literacy, visual literacy, communication literacy and social literacies. The author also raises the problem of the digital gap between pupils and teachers, urban and rural citizens, and the problem of the digital competence of methodological service workers. Great attention has been paid to the analyses of the literature on models of methodological work, professional competence of a methodologist, preparation of pedagogical workers to use information and communication technologies in education.

Special attention is paid to the problem of the formation of professional competence of workers of the united territorial communities, which are now actively being created in Ukraine. The author has analysed the world practice aimed at the essence and content of digital competency and the formation of digital competence of teachers (DigCompEdu). The components of the model of digital competence of teachers of Norway are presented. Estonia is one of the leading European countries in terms of digital literacy. The author gives an example of the implementation of the strategy of continuous education in Estonia, and the activity of the Ministry of Education and Science of Estonia in implementing this strategy. The article proves the necessity of creating a model of organizational and pedagogical conditions for the formation of digital competence of a methodologist of district, city, united territorial community.

Key words: key competence, digital competence, methodologist, methodological service, professional development, system of in-service teacher training education.

Вступ

Постановка проблеми у загальному вигляді... З прийняттям нового Закону «Про освіту», схваленням Концепції «Нова українська школа» Україна визначила напрями розвитку освітньої галузі на найближчі роки. І головним вектором сьогодні є підготовка сучасного громадянина, патріота своєї держави, здатного орієнтуватись в інформаційному просторі та використовувати знання в життєвих ситуаціях. З метою визначення готовності молоді до повноцінного життя в сучасному суспільстві відповідно до міжнародних стандартів, у 2018 році Україна вперше долучиться до Програми міжнародного оцінювання учнів PISA.

Охоплення цифровими технологіями майже усіх сфер діяльності людини, стрімкий розвиток Інтернет-технологій призвели до початку цифрової трансформації -- одного з мегатрендів XXI століття. Автоматизація робочих місць невпинно продовжується, тому необхідна адаптація здобувачів освіти до інновацій та цифрових перетворень. Проте неможливо підготувати учнів, не змінивши підходи до підготовки вчителів, а також працівників методичних служб.

Зміна концептуальних освітніх орієнтирів актуалізує дослідження в галузі змістової діяльності і професіоналізму працівників методичних установ, адже діяльність міського/районного методичного кабінету є базисом професійного розвитку педагогічних працівників, удосконалення їхньої фахової майстерності. Тому актуальним питанням є проблема формування цифрової компетентності працівників методичної установи району (міста, району, об'єднаної територіальної громади).

Аналіз досліджень і публікацій... Моделі методичної роботи описані у працях О.Василевської, Г.Данилової, О.Зайченко, Б.Качура. Пошуку нових цілей і змісту діяльності методистів районної (міської) методичної служби присвячені дослідження Г.Литвиненка, В.Пуцова, К.Старченка.

Проблеми професійного розвитку педагогічних працівників, професійний розвиток на основі компетентнісного підходу досліджували у своїх працях Н. Бібік, Л. Ваховський, І. Зязюн, В.Кремень, Н. Ничкало, В. Олійник, М. Романенко, О. Савченко, В. Семиченко, Т. Сорочан, О. Сухомлинська, В.Хутмахер, А. Хуторськой.

Професійну компетентність методиста розглядали у своїх дослідженнях Л. Васильченко, Л.Набока, Н Ручинська, Я.Катюк, В.Пуцов, М.Скрипник та ін.

Теоретичні основи підготовки керівних і педагогічних працівників до використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховному процесі обґрунтовано у роботах Бикова, М. Гриньової, В.Гуменюк, А.Єршова, М.Жалдака, Ю.Жука, Л.Забродської, А.Кочаряна, Литвинової, Н.Морзе, В.Олійника, С.Ракова, Ю.Рамського, О.Самойленка, Л.Чернікової та ін. Питання цифрової компетентності розглянуто у роботах Пола Гілстера, Р. Крумсвіка, Дж. Романі, Г.Солдатової, документах ЮНЕСКО, Європейської комісії та ін.

Однак попри певне наукове підґрунтя щодо питання професійного розвитку працівників методичних служб, проблема формування їх цифрової компетентності поки ще не стала предметом наукових досліджень.

Формулювання цілей статті... Метою даної статті є проаналізувати ступінь розробленості сутності та тлумачення поняття цифрової компетентності у науковій літературі, а також виокреслити проблеми формування цифрової компетентності працівників методичних служб у системі післядипломної педагогічної освіти.

Виклад основного матеріалу

Враховуючи швидкий розвиток медіасвіту, формування, розвиток та підтримка цифрової компетентності особистості має стати безперервним процесом протягом усього її життя. Британський блог сучасних технологій в освіті Skooler опублікував список трендів освітніх технологій, які будуть популярними у найближчі роки: кодування та програмування; доповнена реальність; учнівська конфіденційність та безпека; змішане навчання; штучний інтелект та Інтернет речей; цифрова грамотність; гейміфікація; STE(А)M-освіта [5].

Сьогодні цифровий розрив між учнями та педагогічними працівниками різко збільшується. Сучасне цифрове покоління вільно відчуває себе в кіберпросторі, дізнається про нові технології практично одночасно з їх появою. З іншого боку, їх розуміння того, що ці інструменти можуть зробити, часто обмежені, і завдання вчителя -- показати ці можливості, розширюючи уявлення дітей про концепцію цифрового світу.

Натомість практика свідчить, що багато вчителів та андрагогів ще не вміють використовувати повною мірою цифрові технології у професійній діяльності: досліджувати проблеми за допомогою сучасних засобів, працювати з великими масивами даних, хмарними сервісами, співпрацювати онлайн у навчальних, соціальних та наукових проектах, критично оцінювати інформацію, отриману з Інтернету тощо.

Невирішеною залишається проблема цифрового розриву між учнями сільської та міської школи. У сільській місцевості в ряді навчальних закладів спостерігається відсутність доступу до широкосмугового Інтернету. Але такого роду цифровий розрив пов'язаний не лише з навчальними закладами -- це також і відсутність доступу до Інтернету вдома, проблеми із мобільним зв'язком. І педагоги разом з методичною службою мають шукати інноваційні рішення, допомагаючи школам вирішувати ці питання.

На часі й проблема формування цифрової компетентності працівників методичних служб. Міністерство освіти і науки України у своєму листі від 30 грудня 2015 року №1/9-633 у «Про формування органів управління освітою» наголосило на необхідності забезпечення діяльності методичної служби, яка має стати центром реформування освіти, та вказує на необхідності «збереження вертикалі у виконанні освітніх повноважень і завдань органів управління освітою (Міністерство -- органи управління освітою обласних державних адміністрацій -- органи управління районних, міських (районних у містах), об'єднаних територіальних громад -- навчальний заклад)» [14].

У методичних рекомендаціях щодо створення системи управління освітою об'єднаних територіальних громад, підготовлених Шведсько-українським проектом «Підтримка децентралізації в Україні», пропонується у сільських регіонах більшу частину адміністративних та навчально-методичних повноважень делегувати на рівень навчальних закладів (варіант створення освітніх округів формату так званих Hub School) [15].

Децентралізація спричинила появу низки моделей функціонування методичної служби. Вона може бути як структурний підрозділ відділу освіти або як самостійна науково-методична установа. Нерідко методичні функції покладаються на опорну школу. Кожна ОТГ може мати свою методичну службу, інший варіант -- одна методична служба за умови співфінансування може обслуговувати кілька ОТГ та частину району, яка не увійшла в жодну об'єднану територіальну громаду.

Практика створення методичних центрів в опорних школах в Україні не нова. З 1924 р. такі школи були в районах осередками, де здійснювалось керівництво перепідготовкою вчителів. Після створення у 1930 році Всеукраїнського інституту підвищення кваліфікації педагогів на базі опорних шкіл були сформовані педбази, які у 1938 р. реорганізовано у педагогічні кабінети районних відділів освіти. Таким чином, завдяки діяльності опорних шкіл в Україні вибудувалась система методичної роботи з педагогічними кадрами та чіткою вертикаллю управління [10].

Отже, першочерговим завданням сьогодення є створення такої системи, яка б забезпечувала освітні потреби у формуванні цифрової компетентності педагогічних працівників, представників методичних установ району, міста, об'єднаної територіальної громади.

У Законі про освіту компетентність розглядається як «динамічна комбінація знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність» [8, с.1].

Досі зарубіжні та вітчизняні науковці неоднозначно тлумачать компетентності, пов'язані з використанням інформаційно-комунікаційних технологій, вживаючи такі терміни, як інформаційно-комунікаційна компетентність (англ. ICT competence), ІТ-компетентність, цифрова грамотність (англ. digital literacy), цифрова компетентність (англ. digital competence), електронна компетентність, технологічна, інформаційна, інформатична, інформаційно-технологічна компетентності та ін.

Основоположник концепції цифрової грамотності науковець Пол Гілстер визначив це поняття як здатність критично розуміти та використовувати інформацію, що отримується за допомогою комп'ютера у різних форматах з широкого діапазону джерел [3]. Сьогодні цифрова компетентність -- це концепція, яка активно розвивається і поповнюється новими складовими у зв'язку зі стрімким розвитком Інтернету.

Поняття цифрової компетентності та цифрової грамотності відображено у публікаціях, міжнародних документах та освітніх стандартах багатьох країн, проте чіткого розмежування їх визначення не знаходимо. У розуміння поняття цифрової грамотності в одних джерелах вкладають ті характеристики, які притаманні саме компетентності, адже цифрова компетентність -- це не лише набір користувацьких і професійних знань та вмінь, але ще й впевнене, ефективне використання інформаційно-комунікаційних технологій, ціннісні, особистісні якості людини, її критичне ставлення та усвідомлення наслідків використання цифрового контенту. Інші ж джерела цифрову грамотність характеризують як одну з компетенцій, які мають забезпечити формування цифрової компетентності.

У «Рекомендаціях Європейського Парламенту та Ради Європи щодо формування ключових компетентностей протягом усього життя» від 18 грудня 2006 року цифрова компетентність громадянина є однією з ключових компетентностей і включає такі компоненти:

- використання комп'ютерів для електронної обробки тексту, електронних таблиць, баз даних, зберігання та керування інформацією;

- розуміння можливостей та потенційних небезпек Інтернету і спілкування за допомогою електронних засобів масової інформації (електронної пошти, сервісних програм мережі) для роботи, відпочинку, поділу інформацією та роботи в об'єднаних мережах, для навчання і дослідження;

- розуміння, як технології інформаційного суспільства можуть допомагати у творчості та інноваціях;

- вміння розбиратись у достовірності та надійності доступної інформації та у правових та етичних принципах інтерактивного використання технологій інформаційного суспільства [13].

На цих рекомендаціях ґрунтується перелік десяти ключових компетентностей випускника Нової української школи, одна з яких -- інформаційно-цифрова (в англ. варіанті Концепції «Нова українська школа» - ICT and digital competences).

Особливістю ключової компетентності є те, що вона, будучи наскрізною, належить до загальногалузевого змісту державних стандартів, а тому має формуватись в учнів під час вивчення цілого ряду предметів. У результаті вона дає можливість людині ефективно брати участь в різних життєвих сферах своєї діяльності.

ЮНЕСКО описує результати дослідження, проведеного Британським освітнім агентством з питань зв'язку і технологій (Becta), та доводить, що інтегроване використання технологій дозволяє досягти цілого ряду позитивних результатів для дітей і молоді під час вивчення окремих предметів. Зокрема, як у дівчаток, так і у хлопчиків процес вивчення математики з використанням цифрових технологій був набагато швидшим. Найбільше вразили успіхи при вивченні англійської мови. За загальними іспитами, що стосуються середньої освіти, учні, які мають кращі навички цифрової грамотності, показали кращі знання й з інших предметів. У документі також наголошується, що для розвитку навичок 21 століття в учнів викладачі повинні інтегрувати цифрову грамотність з іншими основними компетенціями у професійному та приватному житті. Особлива надія покладається на молодих учителів, які народились у цифрову епоху та можуть розширити можливості використання ІКТ [4].

Канадський центр цифрової та медіаграмотності MediaSmarts модель цифрової грамотності ілюструє у вигляді парасольки, під яку потрапляє спектр взаємопов'язаних навичок: медіаграмотність, технологічна грамотність, інформаційна грамотність, грамотність у спілкуванні та соціальна грамотність. Ця модель класифікує компетенції для цифрової грамотності за трьома основними принципами: використання, розуміння, створення [1].

Європейська комісія, спираючись на Рекомендації Європейського Парламенту та Ради Європи щодо формування ключових компетентностей протягом усього життя, опублікувала дослідження «Цифрова компетентність на практиці: рамковий аналіз». Автори дослідження наголошують, що цифрова компетентність є і обов'язком, і правом громадян сучасного суспільства, оскільки вони вважають концепцію цифрової грамотності рушійною силою, яка охоплює багато сфер діяльності людини, які швидко розвиваються [7]. Наразі триває процес запровадження формування цифрової компетентності громадян у багатьох країнах Європи.

За даними Європейської комісії з питань науки і знань [2] рамки DigComp були схвалені представниками держав-членів ЄС у Програмі «Освіта та навчання 2020» тематичною робочою групою «ІКТ та освіта». Держави-члени використовують DigComp по-різному, в залежності від специфіки та умов, які у них склались. Одним із основних завдань спільного дослідницького центру (JRC) -- служби науки та знань Європейської Комісії, -- є питання визначення та опису цифрової компетенції для педагогів (DigCompEdu) та розробки інструменту для самооцінки, який дасть можливість викладачам оцінити власний рівень цифрової компетенції. Рамки DigCompEdu будуть спрямовані на освітян на всіх рівнях освіти, починаючи з раннього дитинства, до вищої та освіти дорослих, освіту за спеціальними потребами та контексти неформального навчання.

Систему формування цифрової компетентності педагогічних працівників запроваджують Норвегія, Литва, Іспанія, Португалія, Хорватія, Естонія та інші.

Цифрову компетентність педагога висвітлює у своїх працях норвезький вчений Р.Дж. Крумсвік. У Норвегії з 2006 року «вміння використовувати цифрові інструменти», як одну з п'яти ключових компетентностей, включено до навчальних освітніх планів та до планів педагогічної освіти. Науковець наголошує, що вчителі відрізняються від інших користувачів, зосереджуючись на освіті та навчанні, а не на повсякденному використанні та розвагах. Це означає, що вони, з одного боку, мають стати прикладом для своїх учнів, студентів, які використовують інформаційно-комунікаційні технології. З іншого боку, вчителі повинні постійно аналізувати, як цифрові технології можуть розширити можливості навчання для учнів з певних предметів. Це подвійне вимірювання є цифровою компетентністю вчителя, що відрізняє його від пересічного громадянина, який частіше використовує інформаційно-комунікаційні технології в особистих цілях (Інтернет- банкінг, електронна пошта, обмін миттєвими повідомленнями тощо). Тому науковець вважає за необхідне створити педагогічну структуру та дидактичний зміст, пов'язаний з практикою вчителів. Модель цифрової компетентності вчителів науковець розглядає як глибинне утворення, що включає перетин між пізнанням, метазнанням, руховими навичками, стратегіями навчання, самореалізацією та педагогічно-дидактичними аспектами. Створена вченим модель підкреслює чотири основні компоненти цифрової грамотності педагога: базові навички ІКТ; дидактична компетенція ІКТ; стратегії навчання; цифровий танок (норв. -- digital donning).

Першим (найнижчим) щаблем, до цифрової компетентності педагогічного працівника, на думку науковця, мають стати технічні навички ІКТ та використання цифрових інструментів.

Другий компонент -- дидактична компетентність ІКТ, здатність використовувати цифрові інструменти у своїй професійній діяльності.

Третім компонентом моделі (високий рівень цифрової компетентності) є стратегії навчання, що передбачають метаперспективу стосовно перших двох компонентів, але більше уваги має приділятись педагогічним наслідкам, розширеному баченню стратегії навчання.

Четвертий, об'єднуючий компонент, -- усвідомлення педагогами того, як впливає оцифрування суспільства на учнів, їх участь у різних спільнотах, соціальні медіа та розвиток ідентичності в цифрову епоху. Це передбачає етичні та моральні роздуми про роль технології у розвитку людини. У навчальних закладах це вимагає від викладачів та учнів розвивати етичні компетенції щодо критичного використання джерел, а також етичного усвідомлення соціальних наслідків життя в цифровому суспільстві та школі [5, с.46-47].

Однією з передових країн Європи за рівнем цифрової грамотності громадян є Естонія. 28 вересня 2017 року відбувся Талліннський цифровий саміт, на якому точилися дискусії на найвищому рівні щодо подальших планів цифрового інноваційного процесу в Європі. У країні прийнята стратегія неперервного навчання [17], розрахована на 2014-2020 роки, і однією з п'яти її цілей є «Цифрова революція в неперервній освіті». Для успішного втілення стратегії в життя Міністерство освіти і науки складає низку програм, а саме:

- Загальноосвітнього навчання;

- Професійного навчання;

- Вищої освіти;

- Освіти дорослих;

- Учителів та директорів шкіл;

- Навчальних ресурсів;

- Консультування з питань навчання та кар'єри;

- Покращення зв'язків між навчанням та роботою ринку;

- Мережі шкіл.

Аналізуючи досвід зарубіжних країн, приходимо до висновку щодо необхідності дослідження питання, приведення у відповідність із назрілими вимогами статусу, функцій і змісту діяльності методкабінетів і центрів у частині формування цифрової грамотності представників методичного сервісу. Постійна адаптація до нових умов зумовлюється Положенням про районний (міський) методичний кабінет(центр), затвердженим наказом Міносвіти і науки України від 08.12.2008 р. № 1119 та зареєстрованим у Міністерстві юстиції України 25.12.2008 р. за № 1239/15930.

Л. Набока наголошує, що змістом професії методиста є науково-методична діяльність, яка має поєднувати в собі педагогічну, управлінську та інноваційну складові. Діяльність методиста вона розмежовує на два типи моделі: модель діяльності та модель підготовки:

«Модель діяльності орієнтована на прогнозування мети, функцій, змісту діяльності методиста, опис умов його праці, необхідних знань та вмінь, навичок та якостей. Вона повинна дати повну відповідь на питання, яким має бути спеціаліст, щоб він був здатен успішно виконувати свої функції. Модель підготовки вміщує в собі зміст підготовки фахівця (навчальні плани та програми), форми, методи та засоби, які забезпечують потрібну підготовку» [11]. цифровий учень педагогічний

Нові вимоги до якості освіти, зростання ролі неформальної та інформальної освіти, нові підходи та інновації в освіті дорослих зумовлюють переосмислення важливості методиста як андрагога, його професійних ролей діалогічного супервізорства: ментора, наставника, тьютора, модератора, дорадника, коуча, фасилітатора, тренера, експерта, ініціатора змін та ін. Як зазначив В. Пуцов, «андрагогічна сутність навчання проявляється у спрямованості навчального процесу на забезпечення освітніх потреб кожної особистості, задоволення професійних запитів фахівців, їхнього просування з однієї стадії професійного та особистісного розвитку до іншої» [14, с.211].

Висновки

Таким чином, незважаючи на наявні дослідження проблем формування професійної компетентності методистів у вітчизняній літературі, питання формування цифрової компетентності працівників методичного сервісу висвітлене недостатньо та потребує подальшого дослідження. Невирішеною залишається й проблема недостатньої варіативності форм, засобів, методик щодо формування компетентностей методистів у галузі ІКТ з урахуванням особливостей роботи саме цієї категорії педагогічних працівників у курсовий та міжкурсовий період у системі післядипломної педагогічної освіти. Відсутні також методи та підходи до методичної роботи в освітніх установах об'єднаних територіальних громад, оскільки в даний час вони лише напрацьовуються на рівні самих громад.

До перспективних напрямів досліджень у цій сфері вважаємо за доцільне віднести такі проблеми: психологічні аспекти формування цифрової компетентності; визначення критеріїв формування цифрової компетентності методистів методичних кабінетів району (міста, ОТГ) відповідно до функцій, напрямів та завдань діяльності методкабінетів, створення моделі організаційно-педагогічних умов формування цифрової компетентності методиста в системі післядипломної педагогічної освіти.

Список використаних джерел і літератури/Referenses

1. Digital Literacy Fundamentals [Online] / Mediasmarts. Available at: http://mediasmarts.ca/digital-media-literacy-fundamentals/digital-literacy-fundamentals. (Accessed 28.10.2017)./ Digital Literacy Fundamentals [Online], Mediasmarts, Available at: http://mediasmarts.ca/digital-media-literacy-fundamentals/digital-literacy- fundamentals. (Accessed 28.10.2017). [in English].

2. Gallery of Implementations [Електронний ресурс] / Офіц. сайт Європейської комісії. Дата оновлення: 17.07.2017. URL: https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/implementation. (дата звернення: 20.09.2017). / Gallery of Implementations [Elektronnyy resurs], Ofits. sayt Yevropeys'koyi komisiyi, Data onovlennya: 17.07.2017, URL: https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/implementation. (data zvernennya: 20.09.2017). [in English].

3. Gilster P. (1997), Digital literacy. New York: Wiley Computer Publications. / Gilster P. (1997), Digital literacy. New York: Wiley Computer Publications. [in English].

4. Karpati A. Digital literacy in education // Policy Brief. May 2011 / UNESCO Institute for Information Technologies in Education. 12 p. Available at: http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214688.pdf. (Accessed. / Karpati A. Digital literacy in education , Policy Brief. May 2011, UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 12 p., Available at: http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214688.pdf. (Accessed. [in English].

5. Krumsvik R. Digital Competence in Norwegian Teacher Education and Schools // H5gre utbildningVol. 1, Nr. 1. Juni 2011, p. 39-51. / Krumsvik R. Digital Competence in Norwegian Teacher Education and Schools, Hogre utbildning Vol. 1, Nr. 1, Juni 2011, p. 39-51. [in English].

6. Moore A. The Biggest Trends in Educational Technology for 2017 // The Skooler blog. February 2017. Available at: https://blog.skooler.com/en/biggest-trends-in-educational-technology. (Accessed 30.10.2017). / Moore A. The Biggest Trends in Educational Technology for 2017, The Skooler blog, February 2017, Available at: https://blog.skooler.com/en/biggest-trends-in-educational-technology. (Accessed 30.10.2017). [in English].

7. Romani J. Strategies to Promote the Development of E-competencies in the Next Generation of Professionals : European and International Trends. Monograph Nr. 13. November 2009. Communication and Information Technology Department. Latin-American Faculty of Social Sciences, Campus Mexico (FLACSO-Mexico). 57 р. / Romani J. Strategies to Promote the Development of E-competencies in the Next Generation of Professionals : European and International Trends, Monograph Nr. 13, November 2009, Communication and Information Technology Department. Latin-American Faculty of Social Sciences, Campus Mexico (FLACSO-Mexico),. 57 p. [in English].

8. Биков В. Основи стандартизації інформаційно-комунікаційних компетентностей в системі освіти України: метод. реком. / В. Ю. Биков, О. В. Білоус, Ю. М. Богачков та ін.; за заг. ред. В. Ю. Бикова, О. М. Спіріна, О. В. Овчарук. К.: Атіка, 2010. 88 с. / Bykov V. Osnovy standartyzatsii informatsiino-komunikatsiinykh kompetentnostei v systemi osvity Ukrainy: metod. rekom. (Bases of Standardization of Information-Communicative Competences in the System of Education of Ukraine), K.: Atika, 2010. 88 s. [in Ukrainian].

9. Концепція нової української школи [Електронний ресурс] : Проект для обговорення / МОН України. URL: http://mon.gov.ua/activity/education/zagalna-serednya/ua-sch-2016/konczepcziya.html.( Kontseptsiia novoi ukrainskoi shkoly (Conception of the New Ukrainian School), [Elektronnyi resurs] : Proekt dlia obhovorennia / MON Ukrainy. URL : http://mon.gov.ua/activity/education/zagalna-serednya/ua-sch- 2016/konczepcziya.html. (data zvernennia: 10.07.2017). [in Ukrainian].

10. Литвиненко Г. Становлення та перспективи розвитку районних (міських) методичних кабінетів. Рідна школа. 2012. № 10. С. 75-78. / Lytvynenko H. Stanovlennia ta perspektyvy rozvytku raionnykh (miskykh) metodychnykh kabinetiv (Formation and Perspectives of Development of District (City) Methodological Specialized Rooms), Ridna shkola. 2012. № 10. S. 75-78. [in Ukrainian].

11. Набока Л. Розвиток професійної компетентності методичних працівників у системі післядипломної педагогічної освіти [Електронний ресурс] / Бібліотека наукових статейstattionline. URL: http://www.stattionline.org.ua/pedagog/106/19183-rozvitok-profesijno%D1%97-kompetentnosti-metodichnix- pracivnikiv-u-sistemi-pislyadiplomno%D1%97-osviti.html. (дата звернення: 1.10.2017). / Naboka L. Rozvytok profesiinoi kompetentnosti metodychnykh pratsivnykiv u systemi pisliadyplomnoi pedahohichnoi osvity (Development of Professional Competence of Methodological Workers in the System of Post-Diploma Pedagogical Education),[Elektronnyi resurs] / Biblioteka naukovykh statei stattionline. URL: http://www.stattionline.org.ua/pedagog/106/19183-rozvitok-profesijno%D1%97-kompetentnosti-metodichnix- pracivnikiv-u-sistemi-pislyadiplomno%D1%97-osviti.html. (data zvernennia: 1.10.2017). [in Ukrainian].

12. Про освіту [Електронний ресурс] : Закон України від 05.09.2017 № 2145-VIII / Верховна Рада України. URL:http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/2145-19. (дата звернення: 20.09.2017). / Pro osvitu [Elektronnyi resurs] : Zakon Ukrainy vid 05.09.2017 № 2145-VIII / Verkhovna Rada Ukrainy (Law of Ukraine «On Education»), URL:http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/2145-19. (data zvernennia: 20.09.2017). [in Ukrainian].

13. Про основні компетенції для навчання протягом усього життя [Електронний ресурс]: Рекомендація 2006/962/ЄС від 18 грудня 2006 року / Європейський Парламент та Рада (ЄС). URL: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/994_975. (дата звернення: 28.10.2017). / Pro osnovni kompetentsii dlia navchannia protiahom usoho zhyttia (About the Main Competences for Life-Long Learning), [Elektronnyi resurs]: Rekomendatsiia 2006/962/IeS vid 18 hrudnia 2006 roku / Yevropeiskyi Parlament ta Rada (IeS). URL: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/994_975. (data zvernennia: 28.10.2017). [in Ukrainian].

14. Про формування органів управління освітою [Електронний ресурс]: Лист МОН України №1/9-633 від 30.12.2015. URL: http://osvita.ua/legislation/other/49450/ (дата звернення: 10.07.2017). / Pro formuvannia orhaniv upravlinnia osvitoiu (About Forming the Bodies of Education Management), [Elektronnyi resurs]: Lyst MON Ukrainy №1/9-633 vid 30.12.2015. URL: http://osvita.ua/legislation/other/49450/ (data zvernennia: 10.07.2017). [in Ukrainian].

15. Сеїтосманов А., Фасоля О., Мархлєвский В. Методичні рекомендації щодо створення системи управління освітою об'єднаних територіальних громад [Електронний ресурс] / Шведсько-український проект «Підтримка децентралізації в Україні». URL: http://education-ua.org/ua/analytics/825-metodichni-rekomendatsiji- shchodo-stvorennya-sistemi-upravlinnya-osvitoyu-ob-ednanikh-teritorialnikh-gromad.(Seitosmanov A., Fasolia O., Markhlievskyi V. Metodychni rekomendatsii shchodo stvorennia systemy upravlinnia osvitoiu ob'iednanykh terytorialnykh hromad (Methodical Recommendations as for Building the System of Education Management of United Territorial Communities'), [Elektronnyi resurs] / Shvedsko-ukrainskyi proekt «Pidtrymka detsentralizatsii v Ukraini». URL: http://education-ua.org/ua/analytics/825-metodichni-rekomendatsiji- shchodo-stvorennya-sistemi-upravlinnya-osvitoyu-ob-ednanikh-teritorialnikh-gromad.(Datazvernennia: (Data zvernennya: 25.08.2017). [in Ukrainian].

16. Старченко К., Пуцов В., Завалевський Ю., Литвиненко Г. Управління інноваційним розвитком районного(міського) методичного кабінету: наук.-метод. посіб. / Чернівці : Бурек, 2010. 344 с. / Starchenko K., Putsov V., Zavalevskyi Iu., Lytvynenko H. Upravlinnia innovatsiinym rozvytkom raionnoho(miskoho) metodychnoho kabinetu: nauk.-metod. posib. (Management of Innovative Development of the District (City) Methodological Specialized Room), Chernivtsi : Burek, 2010. 344 s. [in Ukrainian].

17. Эстонская стратегия непрерывного обучения / Министерство образования и науки, Эстонская ассоциация сотрудничества, Эстонский образовательный форум. Таллин, 2014.32 с. URL: https://www.hm.ee/sites/default/files/strategiya_nepreryvnogo_obucheniya.pdf. (Дата обращения: 25.08.2017). / Estonskaya strategiya nepreryivnogo obucheniya (Estonian Continuing Education Strategy), Tallin, 2014, 32 p., URL:https://www.hm.ee/sites/default/files/strategiya_nepreryvnogo_obucheniya.pdf. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru