Формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів із використанням технологій проблемного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

навчання іншомовний комунікативний учитель

Забезпечення ефективності навчального процесу з формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів можливе за умови використання методів і технологій, які активізують мисленнєво-мовленнєву і пізнавальну діяльність студентів. Серед них чільне місце займають технології проблемного навчання, класифіковані науковцями («Suchasni tekhnologiyi» 13) як такі, що сприяють інтенсифікації процесу оволодіння іншомовною комунікативною компетентністю. Означені технології наразі не набули ґрунтовного дослідження у практиці навчання іноземних мов, що й зумовлює актуальність нашого дослідження.

Попри увагу методистів до проблеми (Е.В. Васильєва, А.Й. Гордєєва, А.В. Конишева, Л.Я. Личко, А.В. Сафонова, О.М. Соловова, Т О. Стеченко, M. Андерсон (M. Anderson), Р Елліс (R. Ellis) Д. Ларсен-Фріман (D. Larsen-Freeman), Дж. Річардс (J. Richards), Т Роджерс (Т Rodgers) та ін.), питання ефективного використання технологій проблемного навчання для формування іншомовної комунікативної компетентності студентів залишається недостатньо вивченим.

Мета статті - схарактеризувати сутність технологій проблемного навчання та обґрунтувати умови методично коректного їх використання для формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів.

Використовуючи визначення А.М. Щукіна (Shchukin 258), під технологією розуміємо сукупність прийомів роботи викладача і студентів, які забезпечують досягнення визначених цілей з найбільшою ефективністю за мінімально можливий для їх досягнення період часу.

Для забезпечення відповідного рівня володіння майбутніми вчителями іноземних мов іншомовною комунікативною компетентністю (С1 для випускників бакалаврату та С2 для випускників магістратури) необхідно формувати в студентів гнучкі до перенесення комунікативно-пізнавальні вміння, необхідною умовою розвитку яких є систематичне розв'язання студентами комунікативно-проблемних задач (Safonova, «Izucheniye yazykov» 127-128). Відповідно, у формуванні іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів особливої ваги набувають технології проблемного навчання, які передбачають розв'язання актуальних та особистісно значущих для студентів проблем, мовленнєва і мисленнєва складність яких постійно зростає і виконання яких передбачає розвиток пізнавальної та творчої активності майбутніх фахівців.

Технології проблемного навчання передбачають активну самостійну пізнавальну діяльність студента, у результаті якої студент розв'язує проблему та, відповідно, набуває певні знання, навички та вміння. Зрозуміло, що отримані знання та сформовані у результаті самостійної поведінкової й мисленнєвої активності навички та вміння є особливо міцними.

Технології проблемного навчання передбачають кілька етапів: усвідомлення проблемної ситуації; формулювання проблеми на основі аналізу ситуації; вирішення проблеми, яке охоплює висунення, зміну і перевірку гіпотези; перевірку рішення. Цей процес розгортається подібно до трьох фаз мисленнєвого акту (за Л.С. Рубінштейном), який виникає в проблемній ситуації й охоплює усвідомлення проблеми, її вирішення й кінцеві висновки. Тому проблемні технології базуються на аналітико-синтетичній діяльності, котра реалізується в активній мис - леннєвій діяльності (Zimniaya 65).

Для студентів старших курсів, які, відповідно, характеризуються більшим рівнем автономії, передбачено самостійне формулювання проблеми та її вирішення. Досягнення цього завдання можливо за умови відповідної організації роботи з проблемними завданнями на аудиторних заняттях, на яких викладачі поступово навчають студентів самостійно ставити проблему та визначати шляхи її розв'язання; методично коректної організації аудиторної та самостійної роботи, спрямованої на поступове підвищення рівня проблемності аж до вміння визначати і формулювати проблему та вирішувати її.

Доцільність використання технологій проблемного навчання зумовлена, на нашу думку, їх можливостями: сприяти підвищенню інтересу до вивчення іноземної мови; стимулювати пошукову, дослідницьку діяльність студентів; сприяти активній мисленнєвій діяльності, яка, у свою чергу, забезпечує краще оволодіння мовними, мовленнєвими, лінгвосоціокультурною компетентностями; стимулювати мовленнєву активність студентів; забезпечувати розвиток навчально-стратегічної компетентності; розвивати механізми мислення, орієнтування в ситуації, визначення цілей, планування, прийняття рішень, прогнозування (результатів, змісту), вибору, комбінування, конструювання, аналізу; готувати студентів до самоосвіти, в якій проблемні ситуації доведеться вирішувати самостійно.

Проблемні технології з оволодіння іншомовною комунікативною компетентністю поєднують такі прийоми навчання: створення проблемних ситуацій (комплекс мовленнєвих і немовленнєвих умов, необхідних для виникнення проблеми, і таких, що стимулюють студентів до вирішення проблемної задачі (Kolesnikova 147)), організацію колективного обговорення проблеми та можливих підходів до її розв'язання; вирішення проблеми шляхом виконання мисленнєвих і мовленнєвих дій. При цьому ступінь допомоги викладача залежить від рівня автономії студенів, рівня володіння ними іншомовною комунікативною компетентністю, складністю завдання, досвідом розв'язання проблемних задач студентами.

У сучасній теорії проблемного навчання розрізняють два види проблемних ситуацій: психологічну і педагогічну. Перша стосується діяльності студентів, друга - організації навчального процесу. Психологічна проблемна ситуація абсолютно індивідуальна і є фактично результатом усвідомлення студентами мисленнєвих труднощів. Проблемна ситуація виникає за наявності пізнавальної потреби та інтелектуальних можливостей вирішувати задачу; суперечності між старим і новим, відомим і невідомим; вихідними даними та очікуваним результатом; умовами і вимогами (Zimniaya 65). Педагогічна проблемна ситуація створюється за допомогою активізувальних дій (Konysheva 74) (знайти інформацію, знайти відповіді на запитання, сформулювати відповідні висновки тощо).

У навчальному процесі потрібно реалізовувати обидва види проблемних ситуацій, причому викладачу слід так організувати роботу, щоб у студента виникла пізнавальна потреба вирішити задачу та подолати суперечності між відомим та невідомим. Звідси випливає й вимога щодо посильності та достатньої складності проблемної ситуації, сформульована А.В. Конишевою (Konysheva 74). Психологічну проблемну ситуацію можна вважати внутрішньою, оскільки студент починає усвідомлювати її в результаті певних мисленнєвих дій, тоді як педагогічну ситуацію - зовнішньою, штучно створеною з метою активізації пізнавальної, мисленнєвої та / чи мовленнєвої активності студентів. Зазначимо, що у випадку оволодіння іншомовною комунікативною компетентністю найчастіше йдеться про активізацію пізнавальної, мисленнєвої та мовленнєвої активності.

Інколи ототожнюють поняття «проблемна ситуація» та «задача». Ми дотримуємося позиції І. О. Зимньої щодо необхідності чіткого розмежування цих понять. Проблемна ситуація означає, що в процесі діяльності студент наштовхується на щось незрозуміле, невідоме, тобто з'являється об'єктивна ситуація, коли проблема, що виникла, вимагає від студента певних зусиль, мисленнєвих та практичних дій.

У той момент, коли до діяльності студента долучається мислення, проблемна ситуація переростає в задачу. Задача виникає як наслідок проблемної ситуації в результаті її аналізу, що зумовлює правомірність її трактування як моделі проблемної ситуації, побудованої та прийнятої студентом (Zimniaya 206).

О.М. Соловова виділяє такі проблемні задачі у вивченні ІМ: пошуково-ігрові (спрямовані на розвиток гостроти спостереження, різних видів мислення, творчої уяви), комунікативно-пошукові (спрямовані на розвиток дискурсивних умінь, умінь знаходження потрібної стратегії і оптимального мовленнєвого матеріалу в ситуаціях прямого і опосередкованого спілкування), комунікативно-орієнтовані (спрямовані на формування готовності вирішення як суто комунікативних, так і навчальних, соціальних, пошуково-інформаційних задач в умовах спілкування, яке має характер змагання чи співпраці), пізнавально-пошукові культурознавчі (спрямовані на інтеграцію міждисциплінарних знань, формування комплексних соціокультурних знань і вмінь, а також на формування вмінь смислової інтерпретації первинних та вторинних авторських текстів), пошукові лінгвістичні (спрямовані на формування профільних лінгвістичних і філологічних умінь) (Solovova 56). Аналогічну класифікацію наведено В.В. Сафоновою для використання на уроках АМ в школах (Safonova, «Problemnye zadaniya»). Очевидно, типології проблемних задач у школі та у ВНЗ дещо відрізнятимуться. Тому, базуючись на визначенні В.В. Сафонової (Safonova, «Problemnye zadaniya» 8) і враховуючи класифікацію проблемних задач О.М. Соловової (Solovova 56) та В.В. Сафонової (Safonova, «Problemnye zadaniya» 9), ми розглядатимемо проблемне навчання у СР з оволодіння іншомовною комунікативною компетентністю як діяльність студентів з оволодіння англомовними знаннями, мовленнєвими навичками і вміннями, лінгвосоціокультурними знаннями, навичками і вміннями в комплексі з уміннями творчої індивідуальної і колективної навчальної діяльності за допомогою систематичного вирішення комунікативно-пошукових, пізнавально-пошукових культурознавчих, пізнавально-дослідницьких (лінгвістичних і педагогічних) задач.

Цільовим призначенням комунікативно-пошукових задач є формування в студентів як знань про комунікативне значення і призначення мовних одиниць, так і вмінь оформляти мовлення відповідно до передбачуваного комунікативного змісту, а також умінь адекватно його інтерпретувати в процесі усного чи письмового сприйняття (Safonova, «Problemnye zadaniya» 11); готовності вирішення як суто комунікативних, так і навчальних, соціальних, пошуково-інформаційних задач в умовах спілкування. Прикладом комунікативно-пошукових задач є завдання переписати кінець оповідання із певним завданням (наприклад, із щасливим завершенням чи навпаки).

У процесі вирішення комунікативно-пошукової задачі здійснюється комунікація студентів. Наведемо приклад комунікативно-пошукової задачі (Evans, Dooley 151).

Приклад 1. Your school has 50000 to spend this year. As member of the staff-student committee, discuss how the money would best be spent. The following suggestions are on the agenda:

Buying 1000 titles for the school library (15000 total)

Building a school theatre (35000)

Planting grass on the football pitch (5000)

Buying extra 50 computers for use in the classrooms (40000)

Building a school cafeteria (10000)

Think of your own suggestions and calculate the expenses. Discuss it with the partners, explain your points of view.

Пізнавально-пошукові культурознав - чі задачі мають на меті підвищувати рівень лінгвосоціокультурної компетентності, розвивати мовленнєві вміння, сприяти паралельному оволодінню мовою та культурою в контексті діалогу культур (Safonova, «Problemnye zadaniya» 15). Наведемо приклад пізнавально-пошукової культурознавчої задачі:

Приклад 2. Read the following headlines. What events are described in the articles under the given headlines? Find out what is written about the events in different expert sources.

Пізнавально-дослідницькі задачі передбачають виконання студентами дослідницьких завдань, перш за все, лінгвістичного та педагогічного характеру. Лінгвістичні задачі покликані поглиблювати філологічні знання, навички та вміння студентів і можуть використовуватись вже на першому курсі навчання. Прикладом лінгвістичної задачі може слугувати узагальнення випадків вживання граматичного явища з елементами аналізу вживаності досліджуваного явища в певних текстах. Наприклад:

Приклад 3. Analyze ways of expressing uncertainty in modern English short stories.

Доцільність виконання пізнавально-дослідницьких педагогічних задач зумовлюється: 1) необхідністю професіоналізації навчального процесу, забезпечення студентів умовами для спілкування в ситуаціях, які моделюють реальні професійні ситуації; 2) їхньою здатністю розвивати іншомовну комунікативну компетентність, сприяти розвитку мотивації до професії, поглиблювати методичні знання, формувати відповідні навички та вміння. Педагогічні задачі доцільно пропонувати студентам вже з першого курсу, що сприятиме ранній професіоналізації навчання і сприятиме кращому розумінню майбутніми вчителями специфіки професії.

Приклад 4. You are a teacher of a secondary school. Many students arrive late and are tired at the lessons. What would you do? Consider the following: talking with parents, punishment, promises of future rewards…. Be ready to explain your ideas.

Таким чином, проблемні технології передбачають можливість інтегрованого оволодіння предметами фахового спрямування, що, у свою чергу, сприятиме формуванню цілісного бачення специфіки фаху, стимулюватиме аналітико-синтетичну діяльність студентів, а відтак і забезпечуватиме результативність навчання. Крім того, розв'язання певної задачі сприяє інтегрованому оволодінню мовленнєвими, лінгвосоціокультурними та навчальними навичками та вміннями.

У навчальному процесі доцільно використовувати проблемний виклад матеріалу (у тому числі і в джерелах для самостійного опрацювання), організовувати проблемно-пошукову діяльність студента з оволодіння певними знаннями, проблемний характер завдань. Технології проблемного навчання тісно пов'язані з іншими технологіями (наприклад, інформаційно-комунікаційними, які базуються, в першу чергу, на використанні комп'ютерних і телекомунікаційних засобів, що забезпечують швидкий доступ до запропонованих викладачем матеріалів та автентичних джерел; проектними, які передбачають детальну розробку проблеми із подальшим реальним практичним результатом тощо).

Аналіз сутності технологій проблемного навчання дає підстави для висновку, що їх використання у процесі формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів буде ефективним за умови:

* орієнтування на особистість студента, його інтереси, цілі (можливість самостійної постановки проблемних задач, урахування інтересів та цілей студента при створенні проблемних ситуацій);

• акцент на розвиток навчально-стратегічної компетентності, зокрема її організаційно-планувального, рефлексивного, дослідницького аспектів, необхідних для ефективного розв'язання проблеми від формулювання задачі до оцінки результатів;

• використання комунікативно-пошукових, пізнавально-пошукових культурознавчих, пізнавально-дослідницьких (лінгвістичних і педагогічних) проблемних задач для оволодіння мовленнєвими, лінгвосоціокультурними, навчальними знаннями, навичками і вміннями в процесі вирішення важливих для студентів проблем;

• використання задач із зростаючою мовленнєво-мисленнєвою, інтелектуальною та комунікативною складністю;

• поступове підвищення рівня проблемності, верхньою межею якого є самостійний аналіз ситуації, визначення і формулювання студентами проблеми, а також самостійне її вирішення; поступовий перехід від визначення проблеми викладачем до самостійної постановки проблеми студентами та її самостійного вирішення.

Отже, за умови методично коректного використання технології проблемного навчання здатні забезпечити: активну мовленнєво-мисленнєву, пошукову та дослідницьку діяльність; автономне виконання проблемних завдань шляхом самостійної постановки проблеми, визначення шляхів її вирішення, аналізу результатів власної пошукової діяльності; поєднання індивідуальної та групової роботи; індивідуалізацію навчального процесу; взаємопов'язане оволодіння мовленнєвими, лінгвосоціокультурними та навчальними навичками та вміннями, інтегроване оволодіння предметами фахового спрямування, забезпечення аналітико-синтетичної діяльності студентів, розвиток критичного мислення майбутніх учителів.

Размещено на Allbest.ru