Революція у навчанні: поворот до особистісно-культурної моделі освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Революція у навчанні: поворот до особистісно-культурної моделі освіти

Ганаба С. О.

Анотація. Освіта зберігає культурні надбання минулого і, одночасно, націлює соціум на нові зміни, окреслює обрії його подальшого розвитку, враховуючи пульсацію часу. Зна-ходячись у стані постійного пошуку, оцінки та переоцінки світоглядних орієнтирів, но-вих ідей, принципів і шляхів власного розвитку, вона «задає тон» модернізацій ним про-цесам у суспільстві. У статті наголошується, що попри активне впровадження низки різноманітних нововведень у практику освіти, дана сфера залишається орієнтованою на минуле й не відповідає запитам й потребам сьогодення. Підкреслюється, що неефективність нововведень в освіті зумовлена також тією обставиною, що українська освітня система сформована у полі культурних орієнтирів Просвітництва, що практич-но вичерпали себе та набули кризових ознак. Ліквідувати кризові явища в освіті мож-ливо за умови докорінних змін. Йдеться про необхідність запровадження революційних нововведень у навчанні (упродовж життя), які б йшли паралельно до інформаційно- комунікативної революції, що стрімко набирає обертів й змінює наш спосіб життя, спілкування, мислення і бачення добробуту. Засадничою ідеєю змін в освіті є розуміння того, наскільки освіта має сприяти розвитку власних талантів й особистісних задатків людини, формування її життєвих орієнтирів та перспектив, вміння стати господаря-ми власного життя (самостійно діяти, самостійно навчатися й самим себе мотивува-ти) тощо. За таких умов суб'єкт є «творцем», а не «споживачем» знань. Дані процеси передбачатимуть: визнання пріоритетності творення нових знань, а не споживання готової інформації; вміння комплексно й контекстуально розглядати проблеми й окрес-лювати нові у звичних для людини ситуаціях; здатність людини до саморозвитку та само трансформації з метою реалізації її життєвого потенціалу; формування нового образу мислення, адекватного світу, який би поєднував не поєднане; плекання розуміючої планетарної етики співжиття тощо. Ці обставини зумовлюють потребу переорієнтації навчального процесу зі світу науки на широкий світ культури й становлення у навчаль-ному середовищі «людини культурної» замість «людини знаючої». Наголошується, що засадничою ідеєю у міркуваннях дослідників є розуміння освіти як простору свободи, у якому суб'єкти навчання отримують можливість вільного самовираження й вільного вибору того, що їх цікавить. їх концептуальні ідеї й підходи спрямовані на подолання владних, репресивних зазіхань соціуму.

Цінністю освітньої взаємодії визначається вільна, освічена творча особистість, яка здатна зберегти свою індивідуальність й унікальність, готова до співпраці у межах відкритого й полікультурного освітнього простору. Людина постає не як даність, а як процес, у якому відбувається творення нею самої себе через розкриття та активізацію її потенціальних можливостей. Така людина розглядає світ як сферу пізнавальної й практичної невизначеності, яку необхідно культивувати. У навчанні вона розглядається не як засіб реалізації певних навчальних проектів, не як інструмент маніпуляції, а як мета, як активний суб'єкт, який здатний творити розуміння світу довкола себе, і, во-дночас відстоювати власну унікальну самобутність.

Ключові слова: реформи, освіта, нововведення, особистість, свобода, творчість.

Постановка проблеми. Освіта є продуктом суспільного розвитку і, одночасно, творцем нових соціальних реалій. Усім своїм змістом вона пов'язана з життям та проблемами суспільства, його культурними надбаннями та пріоритетами. Освіта зберігає культурні надбання минулого і, одночасно, націлює соціум на нові зміни, окреслює обрії його подальшого розвитку, враховуючи пульсацію часу. Знаходя-чись у стані постійного пошуку, оцінки та переоцінки світоглядних орієнтирів, нових ідей, принципів і шляхів власного розвитку, вона «задає тон» модернізацій ним процесам у суспільстві. Як соціальна інституція вона відображає базові цінності та процеси суспільного розвитку.

Водночас, її власний образ та світоглядні орієнтації створюються та змінюються залежно від запитів епохи. Соціокультурний контекст епохи покладає на освіту за-вдання відшукати й запропонувати адекватні відповіді на цивілізаційні виклики. Ця потреба в умовах сьогодення посилюється тією обставиною, що ми живемо у ситуації цивілізаційного переходу. Вона засвідчує створення суспільства, яке знаходиться у стані постійного становлення, зміни та розвитку. Знання постають не лише базисом для розвитку різних сфер суспільства, а й необхідною умовою його життєдіяльності.

З огляду на особливості розвитку сучасної епохи, освітні інституції знаходять-ся у стані перманентних змін. Упродовж останніх років спостерігається активне впровадження низки різноманітних нововведень у практику української освіти. Проте за своїм характером та функціональним призначенням вони є локальни-ми, розрізненими й фокусуються здебільшого на репродуктивному транслюванні стандартного набору правил, методів й прийомів у навчальні практики. Усі ново-введення та реформи в освіті ґрунтуються на ідеї, що ми зможемо підготуватися до майбутнього за умови кращого виконання того, що робили у минулому. Своєрідна спроба підлаштувати минуле під майбутнє приречена на поразку. Як результат освітянські нововведення залишаються малоефективними, а то й взагалі не пра-цюють. Загалом дана сфера не здатна ефективно вирішувати ті завдання, з якими людство зустрілося вже сьогодні.

Неефективність нововведень в освіті зумовлена також тією обставиною, що українськаосвітнясистемасформованауполікультурнихорієнтирівПросвітництва, що практично вичерпали себе та набули кризових ознак. Універсальна освіченість й енциклопедична ерудованість, які уособлювалися незмінними ідеалами й цілями освіти втратили свою актуальність та практичну значущість. До того ж, орієнтована на фундаментальність й концепцію завершеної освіти, уніфікованість й стандартизоване лінійне конструювання знань, раціональну побудову навчання, дидактичну замкненість змісту тощо освіта уподібнюється до конвеєрної систе-ми з переробки індивідуальності людини й виготовлення соціального персонажа епохи.

Ліквідувати чи бодай мінімізувати ці та інші кризові явища в освіті можливо за умови докорінних змін. Йдеться про необхідність запровадження революційних нововведень у навчанні (упродовж життя), які б йшли паралельно до інформаційно- комунікативної революції, що стрімко набирає обертів й змінює наш спосіб жит-тя, спілкування, мислення і бачення добробуту. Засадничою ідеєю змін в освіті є розуміння того, наскільки освіта має сприяти розвитку власних талантів й особистісних задатків людини, формування її життєвих орієнтирів та перспектив, вміння стати господарями власного життя (самостійно діяти, самостійно навча-тися й самим себе мотивувати) тощо. За таких умов суб'єкт є «творцем», а не «споживачем» знань. Дані процеси передбачатимуть: визнання пріоритетності творення нових знань, а не споживання готової інформації; вміння комплексно й контекстуально розглядати проблеми й окреслювати нові у звичних для люди-ни ситуаціях; здатність людини до саморозвитку та само трансформації з метою реалізації її життєвого потенціалу; формування нового образу мислення, адек-ватного світу, який би поєднував не поєднане; плекання розуміючої планетарної етики співжиття тощо. Ці обставини зумовлюють потребу переорієнтації на-вчального процесу зі світу науки на широкий світ культури й становлення у на-вчальному середовищі «людини культурної» замість «людини знаючої». Переос-мислення освітніх практик у контексті нових соціокультурних зрушень зумовлює необхідність пошуку нових методологічних концепцій й підходів до їх пояснення.

Метою статті є окреслення концептуальних орієнтирів розвитку освіти на основі аналізу філософсько-освітніх ідей сучасних зарубіжних дослідників. освіта ерудованість знання

Аналіз останніх досліджень. Імпульсом для осмислення сучасних освітніх процесів є ідеї Дж. Брунера, Е. Кезела, Ю. Козелецького, А. Ілліча, Г Жиру, Дж. Мезіроу, П. Фрейре, М. Фуко та інших. Так, у своїх наукових дослідженнях Дж. Холт аналізує недоліки сучасної освіти й визначає особливості розвитку й реалізації пізнавального процесу тих, хто навчається. Е. Зінгер й Т. Браун виз-начають особливості розвитку творчого мислення у дітей в закладах освіти. У праці «Революція в навчанні» Г Драйзен та Дж. Вос презентують низку порад як творити нові ідеї у школі та житті, як виявити власний стиль навчання, мислення і праці. Дж. Гатто розглядає заклади освіти як можливість виробляти більш-менш однорідний продукт для потреб індустріальної економіки. К. Робінсон показує, що освіта, яка існує тепер, є економічно не вигідною, оскільки не відповідає за-питам й потребам сьогодення.

Виклад основного матеріалу. Засадничою ідеєю у міркуваннях дослідників є розуміння освіти як простору свободи, у якому суб'єкти навчання отримують можливість вільного самовираження й вільного вибору того, що їх цікавить. Їх концептуальні ідеї й підходи спрямовані на подолання владних, репресив-них зазіхань соціуму. Так, у своїй праці «Педагогіка пригноблених» П. Фрей- ре розглядає освіту як практику свободи, виходячи з дихотомії «домінування- пригнічення» й виокремлює дві освітні концепції: «накопичувальну» та «проблематизуючу». «Накопичувальна» модель освіти, на думку П. Фрейре, є «процесом вкладення, у якому учні є депозитаріями, а вчитель - вкладником. Замість спілкування учитель формує і вкладає повідомлення в учнів, які терпляче його приймають, запам'ятовують і відтворюють» [5, с. 54]. Мета освітнього про-цесу полягає у «наповненні» учнів інформацією та її механічне запам'ятовування. Учень є колекціонером та сортувальником знань, а не їх творцем. Така модель освіти деформує творчі здібності і педагогів, і учнів, робить їх споживачами, трансляторами та зберігачами «готових» істин, не спонукає до відкриття нових істин та пошуку нових смислів та сенсів у вже відомих та загальноприйнятих. Результатом такої взаємодії агентів навчального процесу є формування репро-дуктивного мислення. «Накопичувальна» освітня модель є ціннісно не вільною, оскільки слабко пов'язана або зовсім не пов'язана з інтересами та уподобаннями учасників навчального процесу.

Освіта як практика свободи, за П. Фрейре, можлива тільки за умов перехо-ду до «проблематизуючої» освіти, що не дихотомізує діяльність вчитель-учень. Сутність цієї освітньої концепції полягає у створенні вчителем разом з учнями умов, які сприяють сумісному здійсненню пошуку та народженню знань. Вчи-тель є дійовою особою у творенні знань, який розвиває природну допитливість учня. Навчати, на думку П. Фрейре, «означає не передавати знання, а створювати можливості для продукування чи побудови знань» [4, с. 46]. «Проблематизуюча» освіта передбачає тісне спілкування того, хто навчає і того, хто навчається, тобто діалогову взаємодію між агентами навчального процесу. Діалог - це не просто розмова, бесіда, обмін інформацією, це також і певна співпраця на ниві спільного пошуку істини. «Діалогові стосунки - неодмінні для реалізації здатності дійових осіб процесу пізнання співпрацювати в дослідженні того ж самого пізнавального об'єкта - неможливі в інших умовах», - пише дослідник [5, с. 61]. Концепт діалогу презентує педагогіку співробітництва, конструктивність якої визначається спільним пошуком істини та передбачає відхід від лінійного, уніфікованого мис-лення на користь визнання і розуміння багатогранності, різноманітності світу. У цьому контексті знання втрачають статус раз і назавжди окресленої істини та на-бувають ознак плюральності, інтердисциплінарності, динамічності.

Слушні думки з даної проблеми висловлює американський науковець й освітянин Дж. Гатто. На його думку, попри те, що більшу частину життя сучасні діти проводять у школі, не варто покладатися на переконання, що освітні установи здатні виконати функцію їх навчання й виховання та підготовки до життя у сучас-них реаліях. Хибною є думка, що саме школа робить людину людиною. Так чи інакше, школа у першу чергу виконує суспільне замовлення, готуючи дітей до ви-конання суспільних розпоряджень. Тому батьки мають звертати увагу на те, чому навчають дитину у школі. Вони мають менше покладатися на освітні установи у вихованні, більше уваги приділяти дитині, прислухатися до її потреб й жити з нею спільним життям [1], [2].

Наступною концептуальною ідеєю є розгляд освітньої діяльності як відкритої, складної, ризоморфної системи, що перебуває у процесі само зміни й само ста-новлення. Культивування стандартів у процесі викладання, чітко регламентовані способи й час проведення занять, єдині стандартні плани та навчальні програ-ми, вивчення чіткого переліку формул, правил, дат тощо, формування визначе-них навичок та умінь з їх використанням у практичних ситуаціях презентують формальну природу освіту. Її формальність, на думку Кена Робінсона, полягає у культивуванні чіткої ієрархії значимості навчальних предметів. На вершині ієрархічної драбини зазвичай знаходиться письмо, читання і арифметика, далі йдуть гуманітарні дисципліни: історія, географія, суспільні науки [3, с. 58]. У ви-падку оцінювання акцент робиться на формальному письмовому оцінюванні й активному використанні тестів множинного вибору, що дозволяє без особливих зусиль кодифікувати і опрацьовувати інформацію й відповіді учнів. Здебільшого учнівська діяльність підпорядковується підготовці до тестів, навчанню певних знань, а не розвитку творчих здібностей дитини. При цьому практично не викори-стовуються такі форми оцінки навчальної діяльності як написання творчих робіт, оцінюючі знання на розуміння, пояснення, порівняння, взаємні оцінки та інші підходи, яких важко уявити у числових виразах. Діяльність освітніх інституцій сконцентровується на вивченні певних предметів, а не навчанні учнів. Вони вив-чають не те, до чого мають нахили та здібності, а дуже вузький набір обов'язкових предметів, лише тому, що раніше вивчення цих предметів було перспективно у плані працевлаштування. Уніфікація та стандартизація є засадничими на всіх ета-пах освітньої діяльності.

Подолати недоліки та хиби стандартизованої, формальної моделі освіти мож-ливо за умови визнання знання як джерела особистісної трансформації суб'єктів навчання, пріоритетності індивідуального підходу у пізнанні, плюралізмі й си-туативному характері істини, що зумовлює розуміння соціокультурних реалій як конвенціальних. На думку британського освітянина Кена Робінсона, реалізувати ці настанови можливо за умови повернення до першооснов освітнього процесу. Під першоосновами він розуміє врахування фундаментальних (природних) потреб людини, які має плекати й розвивати освіта. «Люди не народжуються однакового розміру й форми - їхні здібності й риси характеру теж різні», - пише дослідник [3, с. 47]. Науковець порівнює освіту із «живим процесом», схожим до занять садівництвом. Добрі вчителі створюють умови для розвитку тих, хто навчається. Як і дбайливі садівники, вони знають, що рослини не треба змушувати рости. Вони не чіпляють до них коренів, не приклеюють листя й не фарбують листочків, а лише створюють умови для росту й життєдіяльності [3, с. 109]. Хороші вчителі знають, що їх завдання - мотивувати й захопити учнів. Найголовніше завдання педагога - сприяти навчанню, реалізується у результаті виконання наступних функцій: зацікавлення, заохочення, сподівання, мотивації [3, с. 111]. У практиці української освіти дані настанови дозволяють пере форматувати навчальний про-цес у напрямку запровадження проблемного навчання, роботи у динамічних гру-пах, дослідницьких проектах тощо.

Доповненням до зазначеної вище позиції є міркування Дж. Гатто. Педагог на сторінках своїх праць намічає певні орієнтири розвитку якісної, ефективної освіти, яка б спонукала у школярів розвиток живого інтересу до знань. Засадни- чою ідеєю у його міркуваннях є розуміння школи як середовища для розвитку та самозростання учнів. Творення себе - ось найголовніше завдання учня в школі. «Справжня освіта може початися лише на підвалинах самоусвідомлення. Пізнайте істину про себе, інакше будете просто жалюгідним людським ресурсом. Ваше життя втратить сенс», - наголошує Дж. Гатто [1, с. 73]. Процес пізнання себе є можливим, за твердженням дослідника, за умови плекання освіченого розуму. По-яснюючи це поняття, він виокремлює характерні риси такого розуму, а саме: 1) здатність ставити складні запитання про факти й події; 2) здатність самостійно визначати проблеми, уникати рабської залежності від офіційних визначень; 3) здатність передивлятися масу недоречної інформації та швидко відокремлювати зерно від полови; 4) здатність формулювати поняття; 5) здатність трансформувати інформацію у нові структури, уможливлюючи погляд із нетрадиційної позиції; 6) наявність гнучкого розуму, спроможного перемикатися на різні типи мислен-ня: дедуктивне, індуктивне, евристичне, інтуїтивне тощо; 7) легкість співпраці з партнерами або в командах; 8) вправність в обговоренні питань, проблем або прийомів; 9) красномовство, здатність переконати інших у правильності свого курсу [1, с. 83]. Плекання у процесі навчання освіченого розуму є неодмінною умовою якісної освіти й успішного життя в умовах мінливого світу. Школярі на-солоджуються здатністю створювати нові ідеї, досвід й речі, відкриваючи істину через докази, а не запам'ятовуючи думки інших. Загалом, навчання відбувається не за формулою: «Дозвольте іншим подумати за вас!», а під девізом: «Не вірте нікому на слово, думайте самостійно!» [1, с. 125].

У процесі навчання самоцінними визнаються особистісний досвід та життєва практика. Цікава інтерпретація цієї ідеї також презентована у працях Дж. Гатто. Зокрема, дослідник пропонує ідею освіти з «відкритих джерел». Саме вона, на його думку, передбачає відхід від нормативного, універсального, «контрольовано-го» шкільництва. За своєю природою така освіта є індивідуалізованою, оскільки надає можливість школяреві керувати процесом отримання знань самостійно. Вона не є дисциплінарно центричною, позбавлена страхів, апатії та байдужості учнів й ґрунтується на досвіді, особистих прагненнях й запитаннях тих, хто навчається. Освіта позбавляється мурів, оскільки навчальний процес відбувається всюди: на фермах, на кораблях, у приватних домівках, у церквах, у тисячах інших приміщень тощо. Навчання перегукується з проблемами школярів й спирається на їх щоден-ний досвід. На думку дослідника, освіта з «відкритих джерел» передбачає, «що все, що існує під сонцем, може бути ймовірним відправним пунктом на шляху до самовладання та хорошого життя: робота в гаражі, покер, стриптиз, будь-що. І всі, кого ви зустрічаєте, потенційно можуть бути вчителями: автомеханіки, шулери, стриптизерки, автогонщики, будь-хто» [1, c. 45]. Усі, кому є що запропонувати, хто має знання й досвід й готовий ним поділитися, можуть навчати. У цьому способі освіти вчителювання є функцією, а не професією. У ролі викладачів можуть ви-ступати й школярі, за умови, що мають певні знання чи досвід з певної проблеми. У такому навчанні вони є активними ініціаторами й учасниками освітнього про-цесу, створюючи власний сценарій своєї освіти. Обмежити таке навчання будь- якими приписами чи алгоритмами означає зруйнувати його суть та призначення, його особливості, затиснувши у міцні лещата офіціозу.

Як результат освітній процес орієнтується на необхідність пошуку та творення спів вимірних суспільним запитам ідентичних й культурних форм, акцентують увагу на само трансформації особистості. Важливим і продуктивним визнається те, що знаходиться на межі, точніше як себе виявляє людина у межових, нестан-дартних ситуаціях. Пізнання світу не може відбуватися за зразками та шаблонами, а завдяки їх руйнації. Це здатність мислити не логічно, асоціативно, неупереджено сприймати світ методом спроб й пошуку власного шляху. У цьому процесі важли-ву роль відіграє здатність помилятися. Якщо людина не готова помилятися, вона не здатна творити. Звертаючи увагу на цю обставину Кен Робінсон стверджує, що «діти зазвичай залюбки роблять помилки, і завдяки незаангажованості й неупередженості швидко навчаються, створюють власне бачення світу», - стверджує дослідник [3, c. 67]. Проте, в установах освіти навчають не помилятися, навчають не ризикувати, навчають знати, що саме ця відповідь є правильною. Така відповідь є наперед відомою й зазначеною, як правило, наприкінці підручника. Завдання учня/студента самостійно відшукати цю відповідь, не підглядаючи на останню сторінку книги. Як результат навчання зводиться не до пізнання реалій світу, а до пошуку вже відомих й визначених істин. Більше того, освітні установи карають за помилки, тим самим придушують будь які прояви творчого пізнання та потенціалу й культивують стандарт і посередність.

Висновки. Таким чином, цінністю освітньої взаємодії визначається вільна, освічена творча особистість, яка здатна зберегти свою індивідуальність й унікальність, готова до співпраці у межах відкритого й полікультурного освітнього простору. Людина постає не як даність, а як процес, у якому відбувається творен-ня нею самої себе через розкриття та активізацію її потенціальних можливостей. Така людина розглядає світ як сферу пізнавальної й практичної невизначеності, яку необхідно культивувати. У навчанні вона розглядається не як засіб реалізації певних навчальних проектів, не як інструмент маніпуляції, а як мета, як актив-ний суб'єкт, який здатний творити розуміння світу довкола себе, і, водночас відстоювати власну унікальну самобутність.

З огляду на те, що проблема пошуку й аналізу концептуальних ідей щодо розвит-ку освіти є багатогранною вона може бути продовжена у наступних публікаціях. Зокрема, доцільно розглянути як науково-технічні новації перетворюють процес отримання знань на своєрідну індустрію, продукуючи низку соціальних, в тому числі й освітніх феноменів.

БІБЛІОГРАФІЧНІ ПОСИЛАННЯ

1. Гатто Дж. Тейлор. Зброя масового навчання. Мандрівка вчителя темними світами обов'язкового шкільництва. - Львів: Літопис, 2016. - 210 с.

2. Гатто Дж. Тейлор. Прихована програма обов'язкової шкільної освіти. Отуплення. - Львів: Літопис, 2016. - 100 с.

3. Робинсон К. Образование против таланта. - М.: Изд-во «Манн, Иванов и Фер- бер», Изд-во «Эксмо», 2013. - 336 с.

4. Фрейре П. Педагогіка свободи: Етика, демократія і громадянська мужність: [пер. З анг. О.Демянчука]. - К.: Видав. Дім «КМ Академія», 2004. - 120 с.

5. Фрейре П. Педагогіка пригноблених: [пер. З анг. О.Демянчука]. - К.: Юніверс, 2003. - 166с.

REFERENCES:

1. Hatto Dzh. Teilor. Zbroia masovoho navchannia. Mandrivka vchytelia temnymy

svitamy oboviazkovoho shkilnytstva [Weapons of mass instruction. The journey of a teacher the dark worlds of compulsory schooling]. - Lviv: Litopys, 2016. - 210 s.

2. Hatto Dzh. Teilor. Prykhovana prohrama oboviazkovoi shkilnoi osvity. Otuplennia [Covert of compulsory education. Otoplenie]. - Lviv: Litopys, 2016. - 100 s.

3. Robinson K. Obrazovanie protiv talanta [Education vs talent]. - M.: Izd-vo «Mann, Ivanov i Ferber», Izd-vo «Eksmo», 2013. - 336 s.

4. Freire P. Pedahohika svobody: Etyka, demokratiia i hromadianska muzhnist: [Pedagogy of freedom: Ethics, democracy and civic courage]. - K.: Vydav. Dim «KM Akademiia», 2004. - 120 s.

5. Freire P. Pedahohika pryhnoblenykh: [Pedagogy of the oppressed]. - K.: Yunivers, 2003. - 166s.

Размещено на Allbest.ru