Антропологічні орієнтири освіти постсучасності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Антропологічні орієнтири освіти постсучасності

Теперішній етап суспільного розвитку визначається у науковому дискурсі як постсучасність і характеризується інформаційною перенасиченістю, хаотизацією соціокультурного простору, руйнуванням традиційних ціннісних орієнтирів, наростанням невизначеності буття, зростанням фактору постлюдського. В рамках нового стану соціально-культурної цілісності відбувається зміна ідентичності, суспільної свідомості, технологій, способів мислення.

Отже, пошук універсальних антропологічних констант, орієнтирів, що визначають світобачення особистості, яка переживає пороговий етап свого становлення, стає неможливим. Такі обставини посилюють катастрофічність людського існування, що виражається у кризі світогляду, відчуженості особистості, збільшенні тривожності.

Для визначення змін, що відбуваються з сутнісними властивостями людини, у сучасній науковій літературі використовується поняття - антропна катастрофа. Даний термін відображає незворотні регресивні трансформації особистості, що знаходять своє відображення в бутті людини. Антропна катастрофа, передусім, означає знищення людського в людині і руйнування цивілізаційних основ життя. Саме тому, насьогодні гостро постають проблеми кризи ідентичності, самореалізації особистості, а також актуалізуються такі екзистенційні потреби як: конституювання власних життєвих смислів та пошук свого місця в світі.

Рятівну роль у вирішенні зазначених проблем відіграє освіта як джерело ідей, смислів, технологій. Освіта, як середовище інформаційного обміну, передбачає не лише засвоєння, але генерування нової інформації, а також продукування знань.

На сучасному етапі стан системи освіти можна визначити як перехідний.

На сьогодні відбувається переосмислення методологічних засад та змісту освіти, реформування її основних ланок, переорієнтація у відповідності до потреб індивіда.

Тому відбувається зростання людського фактору. При збереженні зорієнтованості освітньої системи на потреби суспільства, повинні бути враховані потреби особистості, що визначаються специфікою постсучасності і вироблені нові смисли та світоглядні орієнтири.

Основною передумовою такої антропологічної спрямованості є парадигмальні зрушення. Адже парадигма є методологічним підґрунтям освітніх процесів. Як зазначає Л. Горбунова: «…парадигма - це наш спосіб сприймати світ, це відносно стійка матриця, що організовує процес нашого мислення, оцінювання й дії, формує певне бачення реальності. Підкреслюючи найбільш важливий аспект у розумінні парадигми, слід сказати, що парадигма - це структура мислення, його внутрішня форма, яка «добудовує» себе ззовні у вигляді набору норм і правил, встановлює межі, формує алгоритми розуміння й пояснення реальності і є підставою діяльності. Парадигма є несвідомою, але при цьому вона живить свідоме мислення, організовує і контролює його й тому виступає як надсвідома. Вона встановлює ті взаємозв'язки, відповідно до яких формулюються аксіоми, визначаються поняття, будуються теорії, розгортається дискурс» [3, с. 44].

Пошук нових моделей освіти зумовлений необхідністю розробки механізмів адаптації людини до мінливого світу, а також зростанням розбіжності між відносно сталими пізнавальними можливостями і світом, що все більш ускладнюється» [10, с. 14].

Однією з пріоритетних насьогодні стає методологія постнекласичної науки, при цьому, вона не скасовує попередні, а збагачує їх і збагачується ними [10, с. ЗО]. У зв'язку зі становленням даної методології, яка передбачає використання надбань постмодернізму, постструктуралізму, синергетики та феміністської філософії в осмисленні освітніх процесів, відбувається зміна парадигмальних установок в освіті. В контексті нової освітньої парадигми відбувається переосмислення методологічних засад освітнього процесу, а також, концептуалізація певного сутнісного образу людини, особистості та визначення її місця в освітньому процесі.

Аналізуючи філософські засади нової освітньої парадигми, варто зазначити, що, передусім, відбувається «перевідкриття» людини, тобто заперечення її абстрактної раціоналістичної концепції, відмова від схематизації та ідеалізації людини як homo sapiens. Оскільки дана парадигма Грунтується на засадах постнекласичної філософії, можна стверджувати, що в її межах відбувається становлення нового антропологічного проекту, що визначається відсутністю єдиного дискурсу людини. Якщо до недавнього часу поняття «людина» виступало метанарративом, то насьогодні створення єдиного дискурсу людини стає неможливим.

На сучасному етапі з'являється новий тип особистості - номадична особистість, що відкрита до взаємодії, знаходиться у процесі постійного творчого пошуку, самоструктурування та самовибудовування. Таким чином, образ людини в новій освітній парадигмі концептуалізується як багатовимірна, ризоматична сутність, що перебуває у стані іманентної рухомості та реалізації власного креативного потенціалу самоорганізації.

Виходячи з такого розуміння людини, в освітньому процесі необхідний антропологічний поворот, що передбачає переосмислення змісту освіти, її мети, підходів до організації навчального процесу, методів навчання, а також ролі та змісту навчального підручника та переорієнтацію освіти на потреби людини.

Евристичною для переосмислення освітніх процесів є постнекласична методологія. З точки даної методології, освіта є відкритою, складною, ризоморфною системою, що перебуває у процесі становлення. Конституювання освітнього середовища як ризоморфного передбачає його процесуальну плюральність, в контексті якої співіснують, перетинаються, змінюють одна одну різноманітні версії освітнього буття. Освіта, як ризома, має множину виходів, тобто відкриває перед людиною різноманіття напрямків, можливостей для пошуку своєї ідентичності та самореалізації.

Освіта як «можливість можливості» - випливає з універсальної формули засновника позитивного екзистенціалізму Н. Аббаньяно. На його думку, індивід завжди може з різних можливостей вибрати таку, яка є основою його існування. Таким чином, з точки зору позитивного екзистенціалізму, людина в освіті визначається як «людина, що обирає», а сама освіта постає як форма екзистенції. В такій освітній екзистенції відбувається постійний вибір людиною своїх можливостей, свого майбутнього, постійне перевизначення себе, «вихід з себе», «буття попереду себе», «проектування себе відносно своїх можливостей» [1].

З такого розуміння освіти випливає свідома необхідність переосмислення її мети як основного орієнтиру розвитку. Адже, саме від мети-еталону - ідеалу, на думку Н. Вінера, система отримує корегуючі сигнали, які скеровують її розвиток [2].

Для сучасної освіти потрібне перевизначення її мети, оскільки вона задає орієнтацію всьому освітньому процесу і визначає його специфіку. Категорія мети має набути нового змісту, який полягає у переході від відображення моделі необхідної особистості до моделі педагогічної системи, в якій реалізуються ситуації її особистісного прояву і розвитку.

Якщо метою проголошується людина, то зміст її повинен становити пошук людиною істинного себе, що означає: в результаті власних зусиль, саморозвитку, самореалізації особистість «стає собою». Тому сутність нової мети полягає в орієнтації на внутрішнє, іманентно притаманне людині.

У зв'язку з цим мета освіти може бути визначена як створення умов, які дозволяють допомогти людині у виборі можливих шляхів розвитку, розкритті власного потенціалу в процесі самопізнання та самостановлення, а також у розв'язанні найважливішої світоглядної проблеми - пошуку свого місця в складному світі, що саморозвивається.

За таких умов, особистість переміщується з зони педагогічного впливу в сферу педагогічної співпраці і виступає в якості суб'єкта освітнього процесу.

Як зауважує Л. Мікешина, все більш усвідомленою необхідністю насьогодні стає «повернення суб'єкта в освіту». Коли сьогодні пишуть про «повернення суб'єкта в освіту», то безумовно мають на увазі в якості суб'єкта цілісну людину, а не лише її розум, що накопичує теоретичні і практичні знання і навички [10, с. 166]. Ставлення до людини не як суб'єкта до об'єкта, а як суб'єкта до суб'єкта, тобто як до мети, а не засобу досягнення власної мети повинно стати провідним в освітньому процесі. Це означає розуміння іншого як рівного тобі, настільки ж унікального і вільного у виборі своїх цінностей, який вимагає до себе поваги як основи сумісного буття в суспільстві [10, с. 9]. Такий підхід дозволить перейти до співробітництва і співтворчості в освіті.

Таким чином, освітній процес постає у вигляді діалогової взаємодії його суб'єктів, а основною цінністю виступає людина, яка знаходиться у процесі самостановлення, творення себе.

Відсутність кінцевої моделі людини у формулюванні сучасної мети освіти дозволяє перебувати у процесі постійного пошуку себе, власних життєвих смислів, а також відкриває можливості для вільного вибору шляхів розвитку та реалізації власного креативного потенціалу. Слід зауважити, що ми не вважаємо дане формулювання мети кінцевим, залишаючи простір для інтерпретаційного плюралізму.

Запорукою досягнення такої мети є створення умов і середовища, в яких можливим буде особистісне самостановлення.

Антропологічна спрямованість в сучасній освіті передбачає також удосконалення навчального процесу, зокрема методів, форм, способів та засобів освітньої діяльності. В контексті нового типу освіти змінюється роль методу навчання. Якщо до недавнього часу ефективність методу вимірювалася його здатністю як найповнішого «вкладення в голови студентів» певної суми знань, то на сьогодні його ефективність визначається здатністю до активізації розумових сил, внутрішніх іманентних інтенцій людини, що спонукає до використання разом з традиційними інноваційних, нелінійних методів навчання, наприклад: методу самоосвіти, пробуджуючого навчання, навчання як адаптивної модифікації, навчання як фазового переходу, метод гештальт-освіти, методу створення ігрових моделей та ін.

Ефективність використання зазначених методів зумовлюється наступними факторами:

1. Проблемність. Основним завданням вищезазначених методів є введення в проблемну ситуацію, для виходу з якої наявних знань виявляється недостатньо і виникає потреба пошуку нових знань у процесі взаємодії з викладачем та аудиторією.

2. Контекстуальність. Полягає в адекватності навчально-пізнавальної діяльності до характеру майбутніх практичних, професійних завдань та діяльності.

3. Взаємодія. У процесі використання нелінійних методів в освіті стає можливим діалог між учасниками навчального процесу, в результаті якого відбувається взаємонавчання, спільний пошук знання, спілкування з приводу знань та сумісне їх творення.

4. Індивідуалізація. Дані методи передбачають врахування індивідуальних особливостей людини та можливість розкриття і реалізації власної самості.

5. Високий ступінь активізації розумових сил. Якщо під час використання репродуктивних методів учасники освітнього процесу здебільшого залишаються пасивними, то під час використання нелінійних методів відбувається значна активізація розумових сил, активне включення в процес пошуку істини, в результаті чого стає можливою трансгресія.

Доцільним є використання в освітньому процесі нетрадиційних форм навчання, в основі яких лежать принципи діалогової взаємодії, нелінійності, багатоваріантності, серед яких: проблемне навчання, рольові ігри, моделювання.

В результаті використання інноваційних методів і форм навчання, знання не відчужуються від людини, а стають особистісно значущими. Ефективність освітнього процесу досягається шляхом відмови від монологізму у викладанні, що зазвичай реалізується через однобічний вплив педагога на учня, на користь створення таких педагогічних умов, котрі сприяють включенню в активну діяльність по досягненню певної мети і вдосконаленню себе [8, с. 72].

Метою викладання в сучасних умовах є вихід за межі стандартної практики і складання навчального плану, який побудований на ідеї створення гнучких і відкритих освітніх просторів без постійної концентрації на окремих темах в рамках визначених напрямків [10, с. 51]. Тому, насьогодні відбувається розробка багатоваріантних програм навчання, з метою забезпечення можливостей вибору шляхів розвитку в освітньому процесі. Таким чином, освіта постає як процес побудови знань, а не їхнього відтворення.

В контексті реформування освіти в Україні змінюється і роль вчителя. Вчителі стають «агентами змін», фасилітаторами. На думку А. Євтодюк, освітня система в Україні потребує педагога, який здатний забезпечити таку співпрацю - педагога-фасилітатора. Необхідною є така взаємодія, при якій всі учасники поводять себе природно, прагнуть до взаєморозуміння і узгоджують свої позиції посередництвом діалогу. Тому найефективнішим методом управління навчанням визнається фасилітація (з англ, facilitate - полегшувати, сприяти, співдіяти). Фасилітація це стимуляція та звільнення одночасно [4, с. 98].

Вичерпною є дана Е. Гусинським та І. Турчаніновою характеристика педагога-фасилітатора: відкритий, природний, відноситься до учнів із прийняттям та довірою, прагне поглянути на світ очима дитини і прагне не складати ні про кого кінцевої думки. Як основною цінністю він керується інтересами розвитку особистості учня і не ставить собі жорстких конкретних цілей - наприклад, обов'язково виконати раніше намічений та складений план уроку. Такий стиль діяльності, природно, висуває високі вимоги до учителя, його особистісних якостей та освіти і стає можливим лише при наявності нелінійного способу мислення [5, с. 99].

Важливою складовою антропологізації освіти є переосмислення ролі навчального підручника як організатора навчального процесу для всіх його учасників. На жаль, для традиційних підручників і посібників характерними є наступні риси:

1) факт тяжіння до редукціонізму;

2) наративний характер презентації навчального матеріалу;

3) переважання завдань репродуктивного характеру.

Такий підручник є нерелевантным, адже він не відповідає сучасним освітнім вимогам і не задовольняє пізнавальних потреб учасників освітнього процесу. Н. Кочубей стверджує, що підручники, підготовлені на основі лінійних стратегій, побудовані як набір готових істин, який розбитий на параграфи-уроки, є зручними передусім для роботи педагога, а не для сприйняття учня [7, с. 206]. Такі підручники не роблять знання особистісно-значимими, а навчальну діяльність цікавою.

Необхідним є перехід від підручника - посібника до підручника-самовчителя, організатора навчального процесу. Підручник повинен «стати особистісно - значимою книгою, над якою хочеться розмірковувати» і до якої «хочеться час від часу повертатися» [7, с. 207].

З цією метою потрібно здійснити реконструкцію змісту навчальних підручників і посібників на засадах методологічного плюралізму і шляхом презентації проблем як поліальтернативних, складних і відкритих для доповнень. Повинен переважати такий спосіб подання навчального матеріалу, при якому всі його компоненти знаходяться у взаємозв'язку і створюють своєрідні плато репрезентації його цілісності.

Сучасний підручник повинен бути зорієнтований не лише на презентацію навчальної інформації, а й на озброєння людини способами її здобуття, а також надавати можливості для вироблення власної життєвої позиції, смислів, особистісного ставлення до поставлених проблем.

Отже, за умови даних трансформацій в освіті стане можливою її зорієнтованість на потреби людини. В освіті постсучасності відбувається концептуалізація нового образу людини - номадичної, що знаходиться у процесі постійного пошуку і творення себе.

Список використаних джерел

освіта синергетика постмодернизм антропологічний

1. Аббаньяно Н. Введение в экзистенциализм / Н. Аббаньяно. - СПб.: Алетейя, 1998. - 505 с. Буданов В.Г. Синергетика: история, принципы, современность [Электронный ресурс] / В.Г. Буданов. - Режим доступа: http:// spkurdyumov.narod.ru/SinBud.htm.

2. Горбунова Л. Складне мислення як відповідь на виклик епохи / Л. Горбунова // Філософія освіти. - 2007. - № 1 (6). - С. 40-55.

3. Євтодюк А.В. Освітні системихинергетична інтерпретація еволюції / А.В. Євтодюк // Вища освіта України. - 2003. - № 2. - С. 31-36.

4. Євтодюк А.В. Спроба філософського аналізу освітньої системи в контексті синергетичної парадигми / А.В. Євтодюк // Теоретично-методологічні засади вдосконалення підготовки кадрів у вищих закладах освіти І-ІІ рівнів акредитації. Збірник наукових праць першої міжнародної науково-практичної конференції, 1-2 червня 2000 р. /Ред кол.: Бєліков С.Б. (відп. ред.) та ін. - Запоріжжя: ЗДТУ_2000.-С. 97-104.

5. Князева Е. Научись учиться [Электронный ресурс] / Е. Князева. - Режим доступа: http://spkurdyumov.narod.ru/knyazevalena33.htm.

6. Кочубей Н.В. Синергетические концепты и нелинейные контексты: монография / Н.В. Кочубей. - Сумы: Университетская книга, 2009. - 236 с.

7. Макова Е. Проблема методологии исследования информации - обязательного компонента процесса обучения с позиций синергетики / Макова Е., Трофименко Т, Сршова-Бабенко И. // Социальные технологии. - Одесса, 2002. - Вып.19. - С. 7-8.

8. Філософія освіти XXI століття: проблеми і перспективи: Методол. семінар, 22 лист. 2000 р. 36. наук, праць. - Вип.З / За заг. ред. В. Андрущенка. - К: Знання, 2000. - 520 с.

Размещено на Allbest.ru