Міжкультурна іншомовна освіта в Україні: ключові проблеми

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міжкультурна іншомовна освіта в Україні: ключові проблеми

Протягом останнього десятиліття в світі інтенсивно розвиваються інтеграційні процеси, зростає обсяг професійних і академічних обмінів, поглиблюється міжнародне співробітництво, що стимулює розвиток міжкультурної іншомовної освіти в Україні. В цих умовах іншомовна освіта набуває статусу дієвого інструменту формування інтелектуального потенціалу суспільства. Через мову створюється ефективна основа для міжнародного та міжкультурного взаєморозуміння. Втім проблема реалізації міжкультурної іншомовної освіти в різних типах навчальних закладів потребує подальшого всебічного аналізу і вирішення. Про це свідчить аналіз стану міжкультурної іншомовної освіти в Україні, який, незважаючи на певні досягнення, не відповідає сучасному соціальному замовленню, що підтверджується досить низькими результатами зовнішнього незалежного оцінювання 2015 року з іноземних мов. На підтвердження цієї тези наведемо слова директора УЦОЯО: «Англійську складали 71 тис. абітурієнтів. Із них лише 13 осіб набрали максимальну кількість тестових балів. А не пройшли поріг 13,3%, або 9 тис. 480 абітурієнтів. Зважте, що в тесті з англійської мови не було комунікативної частини. А якби вона була? І ще одна цифра. 15 тис. 212 осіб, що становить 21,3% від загальної кількості тих, хто складав цей тест, навіть не розпочали виконувати письмову частину тесту, де було завдання «напиши лист товаришу» (dt.ua/…/70-abituriyentiv-ne-znayut-dati-pidpisannya - ukrayinoyu-ugodi-pro - asociaciyu-z-yes-178209_.html). Також залишає бажати кращого і рівень іншомовної підготовки випускників вищих навчальних закладів, на що звертають увагу і ректори ВНЗ, і роботодавці.

За останні роки в Україні розроблено чимало основоположних документів у галузі освіти в цілому та у навчанні іноземних мов, зокрема: оновлено базовий компонент дошкільної освіти в Україні і розроблено різноманітні програми розвитку дітей (http://mon.gov.ua/activity/ education/doshkilna/basic1/); упроваджено Державні освітні стандарти (Державний стандарт початкової загальної освіти 2012 р.; Державний стандарт повної загальної середньої освіти 2013 р. (http://mon.gov.ua/ activity/education/zagalna-serednya/derj-stand.html); Державні стандарти професійно-технічної освіти, загалом тридцять чотири назви (http://mon.gov.ua/ activity/ education/profesijno-texnichna /standarty.html) тощо. Перероблено програми з іноземних мов для початкової, основної і старшої школи (http:// mon.gov.ua/activity/education/ zagalna-serednya/ navchalni-programy.html; http://mon.gov.ua/activity/ education/zagalna-serednya/ navchalni-programi.html). Переглянуто навчальні плани для загальноосвітніх навчальних закладів (http://mon.gov.ua/activity/ education/zagalna-serednya/navchalni-plany.html) та вдосконалено завдання для державної підсумкової атестації (http://mon.gov.ua/ activity/education/ zagalna-serednya/ atestacia.html). Пишуться і видаються нові підручники з усіх іноземних мов, яких навчають у загальноосвітніх навчальних закладах України (http://old.mon.gov.ua/ua/activity/education/ 56/school-books/).

У вищих навчальних закладах також відбуваються суттєві зміни у відповідності до закону «Про вищу освіту» та інші підзаконні акти (http:// zakon1.rada.gov.ua/ laws/ show/1556-18): удосконалюються умови прийому на навчання (http:// old.mon.gov.ua/ ua/activity/education /58/1415711787/); змінюються підходи до формування навчальних планів у різних типах університетів (http:// mon.gov.ua/activity/education/vishha/napryamok - 3.html); запроваджуються основні принципи, положення і рекомендації Болонського процесу (http:// ec.europa.eu/education/policy/higher-education/ bologna-process_en.htm); збільшується кількість міжнародних проектів Програми Темпус, у тому числі і з міжкультурної освіти, за участю викладачів України (2009-2016 рр.) (http://www.tempus.org.ua/uk/korysna - informacija/publikaciji/68 7-tempusiv-2008-2013.html.); розробляються професійні стандарти (паспорти професій) (http://mon.gov.ua/activity/ education/vishha/standarty-prof.html) тощо.

За останні п'ять років опубліковано і кілька фундаментальних праць, присвячених проблемі міжкуль - турної іншомовної освіти. До основних з них відносимо монографії Баришнікова Н.В. [1], Сергєє - воїН.Н. [10] (визначено теоретичні засади професійної міжкультурної комунікації); Бердичев - ськогоА. Л. [2], (обґрунтовано способи реалізації міжкультурної освіти); Пазова Ю. І. [6] (описано окремі стратегії переходу від навчання іноземних мов до іншомовної освіти); Тарєвої О. Г [4] (розкрито переваги міжкультурного підходу до навчання іноземних мов).

Особливе місце серед досліджень з проблеми міжкультурної іншомовної освіти посідають проекти, реалізовані Європейським центром сучасних мов (Австрія, м. Грац) (http://www.ecml.at/ECML-Programme/ Programme2012-2015/tabid/685/language/en-GB/ Default.aspx). Найвагомішими з них, з нашої точки зору, є такі:

¦ Bernaus, Mercedes et al., Plurilingualism and pluri - culturalism in content based teaching - A training kit, 2011.

¦ Haataja, Kim et al., CLIL-LOTE-START - Content and language integrated learning for languages other than English - Getting started!: Information brochure and interactive web portal: Case example German as a foreign language, 2011.

¦ Boeckmann, Klaus-Borge et al., Promoting plurilingualism: Majority language in multilingual settings, 2011.

¦ Candelier, Michel et al., CARAP - FREPA - A framework of reference for pluralistic approaches to languages and cultures, 2012.

Усі наведені публікації системно викладено на сайті Раді Європи (http://www.ecml.at/publications).

Однак ознайомлення з названими вище документами, результатами їх імплементації та теорії і практики реалізації міжкультурної іншомовної освіти в різних типах навчальних закладів України дає змогу зробити висновок, що наразі вони не дали очікуваного ефекту, а сама проблема залишається не вирішеною.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Вважаємо, що проблем, пов'язаних з навчанням іноземних мов, чимало, як у загальноосвітніх, так і вищих навчальних закладах. Ми не маємо можливості глибоко проаналізувати всі з них в межах цієї статті, тому дозволимо собі зупинитися на найбільш вагомих.

Насамперед, слід звернути увагу на те, що в Україні відсутня концепція міжкультурної іншомовної освіти в різних типах навчальних закладах.

Чинні Державні освітні стандарти початкової і повної загальної середньої освіти не повністю відповідають сучасним вимогам суспільства в цілому і не повною мірою враховують європейські рекомендації щодо багатомовної і багатокультурної освіти, зокрема. У навчальних планах не враховано психологічні передумови успішного оволодіння іноземною мовою учнями початкової школи. Програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів не містять конкретних дескрипторів володіння складовими іншомовної комунікативної компетентності, не враховують світові досягнення методики навчання іноземних мов тощо. Підручники з іноземних мов вітчизняних авторів не завжди відповідають вимогам програм, не редагуються носіями мови, дуже скромно доповнюються іншими засобами навчання і, як результат, не забезпечують якості міжкультурної іншомовної освіти. У процесі зовнішнього незалежного оцінювання не враховується тип школи, а відповідно і програма з іноземної мови, за якою навчався учень. Це ставить учнів у нерівні умови: випускники спеціалізованих шкіл, як правило, мають значно краще сформовану іншомовну комунікативну компетентність.

Щодо вищих навчальних закладів, то слід говорити окремо про іншомовну підготовку студентів мовних і немовних спеціальностей. Державні стандарти вищої мовної освіти вчителів, викладачів, перекладачів наразі не розроблено. Навчальні плани переробляються згідно із законом України «Про вищу освіту» і, на жаль, кількість годин аудиторної роботи з «Іноземної мови» неухильно скорочується. Оновлених державних програм з окремих іноземних мов не існує. Програми попереднього покоління, розроблені під керівництвом Н.Ф. Бориско з німецької мови [11] і С.Ю.Ніколаєвої з англійської мови [8], до певної міри застаріли і потребують переосмислення в контексті міжкультурної іншомовної освіти. Керуючись наказом МОН України №711 від 12.06.2014 «Про затвердження форм документів з підготовки кадрів у вищих навчальних закладах Г-ГУ рівнів акредитації» (http:// zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0728-14), викладачі почали укладати авторські програми і навчальні програми (за термінологією МОН України). Докладний аналіз таких програм у більшості випадків свідчить про їх невисоку якість, невідповідність європейським вимогам і меті формування міжкультурної іншомовної комунікативної компетентності тощо. Сучасних підручників з іноземних мов для студентів мовних спеціальностей вітчизняних авторів небагато, і вони найчастіше пишуться без урахування вимог типової програми (якої наразі і не існує).

Для студентів немовних спеціальностей розроблено, як констатувалося вище, окремі професійні стандарти /паспорти професій (на липень 2015 р. існувало лише вісім стандартів). У минулі роки для непрофільних факультетів вищих навчальних закладів було розроблено Рамкові Програми з англійської (2005 р.) [7] і німецької (2006 р.) мов для професійного спілкування. Програму з німецької мови перероблено у 2014 році [9], але і вона не повністю відповідає завданням міжкультурної іншомовної освіти. Навчальні плани в немовних вищих навчальних закладах також переглядаються, години на іноземну мову скорочуються, а в окремих університетах ця дисципліна стає вибірковою. Підручники для окремих спеціальностей видано (найбільше для економістів), для інших вони зовсім відсутні.

На особливу увагу заслуговує проблема професійної методичної підготовки майбутніх вчителів і викладачів іноземних мов. Через відсутність державних професійних стандартів підготовки і вчителів, і філологів обсяг цієї підготовки поступово скорочувався останніми роками та досяг символічних значень. У жодному офіційному документі чітко не зазначено, в межах яких рівнів вищої освіти готують вчителя іноземної мови початкової школи; основної і старшої школи; спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови, ліцеїв, гімназій тощо; вчителів другої іноземної мови. У магістратурі в класичних і лінгвістичних університетів у середньому за 10-ть лекцій і 5-ть практичних занять готують викладача першої іноземної мови для мовних факультетів. Для непрофільних спеціальностей цілеспрямовано викладачів іноземних мов не готують взагалі. Результат добре відомий: до шкіл і вищих навчальних закладів приходять малокваліфіковані фахівці, не здатні реалізували міжкультурну іншомовну професійно орієнтовану освіту на належному рівні.

Відповіді на всі запитання не дає і затверджений у 2015 році «Перелік галузей знань і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти» (http://www.kmu.gov.ua/control/uk/ cardnpd? docid=248149695). Залишається нез'ясова - ним питання, за яких умов вищі навчальні заклади мають право готувати вчителя / викладача в межах спеціальності «035 Філологія».

Головною метою цієї публікації є визначення окремих шляхів подолання вищезазначених проблем, що може, на наш погляд, позитивно вплинути на якість міжкультурної іншомовної освіти в Україні.

Першим кроком до покращення міжкультурної іншомовної освіти має стати розробка Концепції та її реалізації в Україні в аспекті нових законів про освіту.

У «Концепції міжкультурної іншомовної освіти в Україні» необхідно зазначити її цілі і завдання, дати всебічний аналіз сучасного стану іншомовної освіти на сучасному етапі, обґрунтувати основні напрями розвитку міжкультурної іншомовної освіти, визначити інструменти керування системою неперервної між - культурної іншомовної освіти, окреслити принципові засади вдосконалення підготовки педагогічних кадрів з іноземних мов, уточнити етапи реалізації Концепції і описати очікувані результати. Саме в цьому документі має бути обґрунтовано перехід на новий методологічний підхід, адекватний процесу становлення і розвитку особистості, здатної брати участь у міжкультурній комунікації. В аспекті цього підходу в якості цілі навчання має виступати не «навчання іноземної мови», а «реалізація міжкультурної іншомовної освіти», змістом якої є не лише прагматичні знання, навички та вміння, але й усебічний розвиток особистості засобами іноземної мови в процесі взаємопов'язаного навчання мови і культури. Принципово важливим є визначення рекомендованих рівнів володіння міжкультурною іншомовною комунікативною компетентністю, як результату реалізації міжкультурної іншомовної освіти, для випускників різних типів навчальних закладів. Загальновідомо, що більшість європейських країн (і не лише європейських) з цією метою використовують «Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання» (www.coe.int/t/ dg4/linguistic/ source/framework_en.pdf). Згідно з цими документів розроблено майже всі чинні інструктивно - методичні матеріали з навчання іноземних мов в Україні, але в них більше враховано «зовнішню оболонку» європейських рекомендацій і незначну увагу приділено їх методологічним засадам. Зважаючи на це, більшість вітчизняних документів в галузі іншомовної освіти потребує уточнення.

Почнемо з типів навчальних закладів, рівнів освіти і відповідних їх особливостям рівнів володіння іноземною мовою (в основному це питання зараз вирішено, але не враховано професійно-технічну освіту, аспірантуру тощо). Як робочу версію пропонуємо таку модель рівневої міжкультурної іншомовної освіти (перша іноземна мова).

1. Дошкільна освіта: стартовий рівень 0.

2. Загальна середня освіта:

Початкова школа рівень А1 Основна школа рівень А2

Старша школа рівень В1 (для неспеціалізованих шкіл; у профільних класах - професійно орієнтоване спілкування); рівень В2 (для спеціалізованих шкіл, ліцеїв, гімназій).

3. Професійно-технічна освіта: рівень В1/В2 (професійно орієнтоване спілкування).

4. Вища освіта:

для студентів немовних спеціальностей - рівень В2 (бакалаврат - мова професійного спілкування); рівень С1 (магістратура - мова просунутого професійного спілкування; аспірантура - мова наукового спілкування);

для студентів мовних спеціальностей - рівні С1, С2 (бакалаврат - мова для академічних цілей і мова професійного спілкування); рівень С2 (освітньо-професійна магістратура - мова просунутого професійного спілкування; освітньо-наукова магістратура - мова наукового спілкування; аспірантура - мова просунутого наукового спілкування).

Вищезазначені рівні володіння міжкультурною іншомовною компетентністю мають реалізуватися через систему автономних, але взаємопов'язаних програм. Визначення рівнів володіння другою / третьою іноземною мовою потребує, на наш погляд, додаткових досліджень з урахуванням конкретних вітчизняних умов реалізації освітньої та науково-освітньої діяльності.

Концепція покликана закласти основи для розвитку державної мовної політики, модернізації системи міжкультурної іншомовної освіти і створити базу для упорядкування нормативно-управлінської та навчально-методичної документації в галузі навчання іноземних мов і культур.

Наявність Концепції дасть змогу розробити науково обґрунтовані стандарти базової та середньої освіти, а також стандарти вищої освіти, відсутність яких спричинила довільний вибір навчальними закладами зарубіжних навчальних програм та навчальних матеріалів без будь-якого їх співвіднесення з вітчизняними умовами навчання іноземних мов, чіткого уявлення про очікувані результати діяльності учнів і студентів, критерії їх оцінки, зростання стихійних інноваційних експериментів, розвиток хаотичного ринку освітніх послуг з іноземних мов.

Згідно з точкою зору розробників стандартів для загальноосвітніх навчальних закладів, «…державний стандарт - це вимоги до освіченості учнів. Державний стандарт базової та середньої освіти визначає складові та зміст освіти, встановлює державні вимоги до випускників та учнів». Державні вимоги до рівня загальної підготовки учня подано в цих документах за галузевим принципом з семи напрямів, одним з яких є «мова та література» (http://www.mon.gov.ua/activity/ education/zagalna-serednya/derj-stand.html).

Чинні стандарти не відповідають сучасним вимогам загальної середньої освіти і зараз, наскільки нам відомо, перероблюються. Вважаємо, що в стандартах необхідно осучаснити мету навчання і зафіксувати тлумачення «формування в учнів міжкультурної іншомовної комунікативної компетентності». Крім того, слід визначити структурні елементи цієї компетентності, наприклад, мовленнєві іншомовні компетентності (в аудіюванні, у говорінні, у читанні, у письмі, у перекладі), лінгвістичні іншомовні компетентності (фонетична, лексична, граматична тощо), лінгво - соціокультурна і навчально-стратегічна компетентності [5, с. 90-100]. Саме у стандартах мають бути чітко зазначені рекомендовані рівні володіння вищеназваними компетентностями, їх структурні елементи (вміння, навички, знання, мовна усвідомленість або комунікативні здібності, готовність до. тощо) і сформульовано чіткі дескриптори володіння згаданими компетентностями. Уточнення потребує і питання формування загальнонавчальної компетентності. Стандарти загальної середньої освіти мають стати свого роду фундаментом для створення стандартів вищої освіти. Наразі вони таку функцію не виконують. Нагадаємо, що стандарт вищої освіти - це сукупність вимог до змісту та результатів освітньої діяльності вищих навчальних закладів за кожним рівнем вищої освіти в межах кожної спеціальності. Стандарти вищої освіти розробляються для кожного рівня вищої освіти в межах кожної спеціальності і використовуються для визначення та оцінювання якості змісту та результатів освітньої діяльності вищих навчальних закладів [3].

Згідно із Законом «Про вищу освіту» стандарт вищої освіти визначає такі вимоги до освітньої програми: обсяг кредитів ЄКТС, необхідний для здобуття відповідного ступеня вищої освіти; перелік компетентностей випускника; нормативний зміст підготовки здобувачів вищої освіти, сформульований у термінах результатів навчання; форми атестації здобувачів вищої освіти; вимоги до наявності системи внутрішнього забезпечення якості вищої освіти; вимоги професійних стандартів (у разі їх наявності). Стандарти вищої освіти за кожною спеціальністю розробляє центральний орган виконавчої влади у сфері освіти і науки з урахуванням пропозицій галузевих державних органів, до сфери управління яких належать вищі навчальні заклади, і галузевих об'єднань організацій роботодавців та затверджує їх за погодженням з Національним агентством із забезпечення якості вищої освіти [3, с. 18].

Отже, акцентуємо увагу на тому, що нормативний зміст підготовки здобувачів вищої освіти визначається і затверджується на державному рівні. Вважаємо, що і обсяг обов'язкових фахових дисциплін також доцільно затверджувати на державному рівні. При цьому бажано брати до уваги європейський досвід визначення необхідних обсягів навчальної роботи з окремих дисциплін. Так, для навчання загальновживаної іноземної мови рекомендованими є такі обсяги годин аудиторної роботи: рівень А1 - 180-200; рівень А2 - 180-200; рівень В1 - 350-400; рівень В2 - 500-600; рівень С1 - 700-800; рівень С2 - 1000-1200 (http:// www.cambridgeenglish.org/exams/general-english-and - for-schools/). Для здобувачів вищої мовної освіти (вчителів, викладачів, перекладачів) цю кількість годин треба збільшувати.

На жаль, на сьогодні навіть у спеціалізованих навчальних закладах обсяги мовної підготовки студентів не відповідають європейським нормам. Вимоги висуваються європейські, а умови їх досягнення залишаються вітчизняними. У більшості університетів передбачена новими навчальними планами кількість годин аудиторної роботи унеможливлює досягнення студентами заявлених у Програмах рівнів володіння іноземною мовою.

На державному рівні, з нашої точки зору, має бути визначено і обсяг підготовки з методики навчання іноземної мови, а точніше іноземної мови і культури, майбутнього вчителя початкової школи, майбутнього вчителя основної і старшої школи, майбутнього викладача вищого навчального закладу тощо. Сьогоднішні обсяги непорівнянні з європейськими. Наприклад, європейський курс з методики навчання іноземних мов у бакалавраті складає орієнтовно 20-30 кредитів; у магістратурі за Програмою з методики навчання іноземних мов у провідних університетах світу - від 18-и до 25-и кредитів (http://www.bilkent.edu.tr/ ~matefl/ courses.html); в той же час в Україні - в середньому 3-и кредити, з яких більша кількість годин відводиться на самостійну роботу.

Згідно із Законом «Про вищу освіту» вищий навчальний заклад на підставі освітньо-професійної (освітньо-наукової) програми за кожною спеціальністю розробляє навчальний план, який визначає перелік та обсяг навчальних дисциплін у кредитах ЄКТС, послідовність вивчення дисциплін, форми проведення навчальних занять та їх обсяг, графік навчального процесу, форми поточного і підсумкового контролю. Для конкретизації планування навчального процесу на кожний навчальний рік складається робочий навчальний план, що затверджується керівником вищого навчального закладу [3, c. 18]. Вважаємо за необхідне у першому реченні додати «Вищий навчальний заклад на підставі освітньо-професійної (освітньо-наукової) програми і на підставі типового навчального плану…». Відсутність державних типових навчальних планів певною мірою зумовлює випуск вищими навчальними закладами некваліфікованих фахівців.

Щодо професійних стандартів, то вони мають бути обов'язковою складовою державного стандарту, а не факультативною, як зазначено в Законі. Такі стандарти мають укладатися у відповідності до затверджених в Україні спеціальностей і спеціалізацій. Вважаємо, що як мінімум мають бути підготовлені і затверджені на державному рівні такі стандарти: «Професійний стандарт вчителя іноземної мови і культури початкової школи», «Професійний стандарт вчителя іноземної мови і культури основної школи», «Професійний стандарт вчителя іноземної мови і культури старшої школи», «Професійний стандарт викладача іноземної мови і культури», «Професійний стандарт перекладача». У кожному із стандартів слід дати загальний опис професії, чітко сформульовані основні трудові функції і компетентності, необхідні для їх успішного виконання.

Наступним важливим державним документом, як ми зазначали вище, має бути типова програма з навчальної дисципліни, у нашому випадку з «Іноземних мов», а коректніше з «Іноземних мов і культур», зважаючи на міжкультурну парадигму навчання.

У таких програмах для загальноосвітніх навчальних закладів необхідно:

¦ осучаснити завдання навчання відповідно до оновленої мети «формування міжкультурної іншомовної комунікативної компетентності» і кількості годин за навчальним планом;

¦ описати основоположні принципи формування міжкультурної іншомовної комунікативної компетентності;

¦ визначити для кожного класу відповідні підрівні володіння іноземною мовою (наприклад, для початкової школи А1.1; А1.1.1; А 1.1.2; А 1.2, А 1.2.1; А1.2.2) відповідно до зазначеного у Державному стандарті рівня володіння іноземною мовою (для початкової школи А1);

¦ конкретизувати домінантні компетентності для кожного з класів;

¦ охарактеризувати складові цих компетентностей;

¦ деталізувати вимоги до рівня сформованості кожної з компетентностей;

¦ описати інструменти контролю та оцінювання кожної з компетентностей.

Щодо вищих навчальних закладів, то ситуація з укладанням програм ускладнюється тим, що в них навчають великої кількості іноземних мов студентів різних спеціальностей.

Для підготовки вчителів /викладачів іноземних мов і перекладачів було б доцільним розробити одну рамкову програму для навчання всіх іноземних мов для кожного з рівнів вищої освіти: одну для бакалаврату, другу - для магістратури, третю - для аспірантури. У кожній з програм необхідно:

¦ сформулювати цілі та завдання навчання, що відповідають меті міжкультурної іншомовної освіти і можуть бути досягнуті за ту кількість навчальних годин, яка зафіксована у типовому навчальному плані;

¦ обґрунтувати принципи формування міжкультурної іншомовної комунікативної компетентності майбутніх вчителів/викладачів/ перекладачів;

¦ зазначити очікуваний результат володіння студентами міжкультурною іншомовною комунікативною компетентністю для кожного з рівнів вищої освіти;

¦ визначити для кожного модуля відповідні підрівні володіння іноземною мовою;

¦ конкретизувати домінантні мовленнєві та мовні компетентності для кожного з модулів;

¦ охарактеризувати складові цих компетентностей (знання, навички, вміння, мовну усвідомленість, комунікативні здібності, готовності тощо);

¦ деталізувати вимоги до рівня сформованості кожної з компетентностей з урахуванням оновлених Радою Європи дескрипторів володіння мовою (http://www.alte.org/setting_standards);

¦ визначити послідовність навчання та обсяги окремих дисциплін, наприклад, «Іноземна мова для академічних цілей» (ЬАР), «Іноземна мова для спеціальних цілей (викладача / перекладача)» (LSP); «Іноземна мова для спеціальних цілей (за профілем магістратури)» (LSP); «Іноземна мова для спеціальних цілей (за профілем аспірантури)» (LSP) тощо.

Наступним кроком має стати розробка типових програм з окремих іноземних мов. У цих програмах, як мінімум, мають бути відображені:

¦ підходи, цілі, зміст, принципи, методи/технології, засоби формування міжкультурної компетентності у конкретній іноземній мові для кожної із зазначених у рамковій програмі дисциплін;

¦ особливості формування кожної із складових міжкультурної компетентності у певній іноземній мові (мовленнєвих, мовних, лінгвосоціокультурної і навчально-стратегічної компетентностей) в межах окремих дисциплін;

¦ види, засоби і форми контролю сформованості міжкультурної компетентності у конкретній іноземній мові для кожної з дисциплін;

¦ об'єкти, критерії і параметри контролю та оцінювання сформованості кожної із компетентностей у конкретній іноземній мові для всіх дисциплін.

За бажанням, укладачі програм можуть запропонувати в додатках зразки різноманітних матеріалів, включаючи рекомендації щодо використання освітніх сайтів.

І, нарешті, на основі типових програм кожен навчальний заклад розробляє робочі програми. У цьому питанні університетам може надаватися повна автономія.

Украй важливою є і розробка типових (державних) програм з методики навчання іноземних мов і культур. Основними з них, з нашої точки зору, мають бути: для бакалаврату - «Методика навчання іноземних мов і культур у початковій школі», «Методика навчання іноземних мов і культур в основній школі», «Методика навчання іноземних мов і культур у старшій школі»; для магістратури - «Методика навчання іноземних мов і культур студентів мовних спеціальностей» і «Методика навчання іноземних мов студентів немовних спеціальностей». Крім того, для магістратури з методики навчання іноземних мов (наприклад, MA TESOL) в університетах Великої Британії рекомендуються і такі дисципліни, як Advanced Research Methods, ELT Materials Development and Evaluation, Evaluation and Assessment, Discourse, Texts & TESOL, Language Teaching Methodology, Second Language Acquisition, Curriculum Development, Testing, Research skills for the preparation and writing of a thesis (https://www.dur.ac.uk/englishlanguage.centre/ postgraduate/ matesol/; http://www.education.leeds.ac.uk/ research/language-education/) тощо. Програми підготовки доктора філософії - штучний продукт, який має розроблятися вищими навчальними закладами самостійно, але з урахуванням європейських обсягів навчальної аудиторної роботи аспірантів (http:// www.ehea.info/article-details.aspx? ArticleId=61.).

Щодо немовних спеціальностей, то окремі рамкові програми існують і зараз [7; 9], але вони потребують оновлення. Укладання сучасних типових програм з різних іноземних мов і для різних спеціальностей також важливе, але це - питання майбутнього.

І, наостанок, кілька слів про підручники. Вважаємо, що для загальноосвітніх навчальних закладів державним коштом краще видати один більш менш повний навчально-методичний комплект (наприклад, з англійської мови: Student's Book and iTutor DVD - ROM; Workbook with key and iChecker CD; Workbook without key and iChecker CD; Teacher's Book with Test and Assessment CD-ROM; Resource Disk; Class Audio CDs тощо), ніж багато «одиноких», не завжди якісних, підручників. Для вищих навчальних закладів для кожної спеціальності (наприклад, викладачів, перекладачів, інженерів, економістів, юристів тощо) багато підручників (краще навчально-методичних комплектів) також не потрібно, але бажано мати один - два підручники для кожної із спеціальностей, які б відповідали типовій програмі, були професійно орієнтованими і забезпечували завдання міжкультурної іншомовної освіти.

Крім того, і укладачів типових програм, і авторів підручників слід цілеспрямовано готувати до цього вкрай відповідального виду діяльності.

Аналіз сучасного стану навчання іноземних мов в Україні дає змогу констатувати, що, в цілому, в цій галузі є значні досягнення, але спостерігаються і значні недоліки. Для їх усунення, насамперед, слід починати зі створення сучасних державних інструктивних документів. Насамперед, необхідно затвердити Концепцію міжкультурної іншомовної освіти в Україні, яка має бути доповнена державними освітніми і професійними стандартами, типовими навчальними планами підготовки вчителів/ викладачів іноземних мов і культур, типовими програмами з іноземних мов і культур для різних типів загальноосвітніх і вищих навчальних закладів. Наявність державних документів сприятиме розробленню викладачами якісніших робочих програм, підручників і посібників для практичної реалізації міжкультурної іншомовної освіти. Особливу увагу слід приділити створенню державних документів з методичної підготовки майбутніх учителів і викладачів іноземних мов і культур. Лише така системна робота допоможе, хоча б частково, вирішити існуючі проблеми.

Література

міжкультурний іншомовний освіта навчальний

1. Барышников Н.В. Профессиональная межкультурная коммуникация / Н.В. Барышников - Пятигорск: ПГЛУ, 2010. - 264 с.

2. Бердичевский А.Л. Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного / А.Л. Бердичевский. - М.: Русский язык. Курсы, 2011. - 184 с.

3. Закон «Про вищу освіту», режим доступу: (http:// zakon1.rada.gov.ua/laws/ show/1556-18).

4. Межкультурное иноязычное образование: лингводидактические стратегии и тактики: коллективная монография / Отв.ред. Е.Г. Тарева - М.: Логос, 2014. - 232 с.

5. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика: підручник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів / О.Б. Бігич, Н.Ф. Бориско, Г Е. Борецька та ін. / за загальн. ред. С.Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2013. - С. 223-227.

6. Пассов Е.И. Методика как теория и технология обучения иноязычному общению /Е.И. Пассов. - Елец: ЕГУ, 2010. - 543 с.

7. Програма з англійської мови для професійного спілкування / Г. Є. Бакаєва, О.А. Борисенко, 1.1. Зуєнок та ін. - К.: Ленвіт, 2005. - 119 с. англ.

8. Програма з англійської мови для університетів / інститутів (п'ятирічний курс навчання): Проект /С.Ю. Ніколаєва, М.

І. Соловей (керівники), Ю.В. Головач та ін. - К.: The British Council, 2001. - 246 с. - англ.

9. Рамкова програма з німецької мови професійного спілкування для вищих навчальних закладів України /колект. авт.: Л.С. Аззоліні, С.М. Амеліна, В.А. Гаманюк та ін. - К.: Ленвіт, 2014. - 136 с. - нім.

10. Сергеева Н.Н., Походзей Г.В. Развитие иноязычной межкультурной компетенции студентов неязыковых специальностей в системе профессионально ориентированного языкового образования: Монография / Н.Н. Сергеева, Г В. Походзей. - Екатеринбург: Урал. Гос. Пед. ун-т., 2014. - 217 с.

11. Curriculum fur den sprachpraktischen Deutschunterricht an padagogischen Fakultaten der Universitaten und padagogischen Hochschulen / Уклад. Н.Ф. Бориско, В.М. Гутник, М.В. Клі - ментьєва та ін. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2004. - 256 с.

Размещено на Allbest.ru