Особливості формування фонетичної усвідомленості у майбутніх вчителів у комунікативному вступному корективному курсі з німецької мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування фонетичної компетенції (ФК) як складової іншомовної комунікативної компетенції (ІКК) розпочинається у мовних ВНЗ на початковому ступені навчання та вивчення ІМ і є метою вступного корективного курсу (ВКК). Ми розуміємо ФК як комплексне поняття, а саме як здатність до коректного артикуляційного та інтонаційного оформлення висловлювання і розуміння інших, що базується на відповідних навичках, знаннях та загальній фонетичній усвідомленості. Таким чином, успішність формування ФК залежить насамперед від рівня сформованості її складових, а саме: фонетичних навичок, обсягу отриманих про фонетичну систему мови знань та динамічної взаємодії цих складових на основі загальної фонетичної усві - домленості. Фонетична усвідомленість являє собоюяк теоретичне, так і практичне підґрунтя, на якому базуються інші складові фонетичної компетенції і потребує більш детального вивчення.

Фонетична компетенція та особливості її формування на початковому ступені навчання та вивчення ІМ, а саме у вступному корективному курсі, були предметом дослідження багатьох вітчизняних науковців, зокрема Л.Г. Стабурової, Л.І. Прокопової, Т.Д. Вербицької, Н.О. Красовської, Ю.В. Головач, В.В. Перлової, В.Ю. Кочубей, А.В. Долини, А. І. Атарщикової та інших. Проте фонетична усвідомленість як складова ФК досліджувалась здебільшого зарубіжними авторами, такими як Ж.Е. Гомберт, Х. Андерсен і Р. Функе, М. Хуг і Г. Зіберт-Отт, І. Умен-Вельке, Г Шпіта, Д. Вольф, Х. Сковронек і Г Маркс, М. Будде. Тому мета нашої статті полягає у вивченні фонетичної усвідомленості та особливостей її формування як складової ФК у комунікативному ВКК.

У методиці навчання та вивчення ІМ прийнято говорити про мовну свідомість (Bewusstsein) і мовну усвідомленість (Bewusstheit), які протягом тривалого часу були предметом наукових досліджень, оскільки не існувало однозначної відповіді на запитання про їх тотожність чи кардинальну різницю. Під свідомістю психологи розуміють такий рівень психічного відображення, при якому встановлюється причинно-наслідкова залежність багатьох явищ, відображення світу опосередковано мовою і обумовлене культурою; це здатність психіки відображати не тільки зовнішній світ, але й себе [3, с. 17]. Усвідомленість, слідом за А.Ю. Агафоновим, ми розуміємо як кінцевий результат, інтегральний психічний продукт активної свідомості, продукт пізнавальної діяльності. Усвідомленість не є синонімом свідомості, а його результатом [1, с. 10], тобто свідомість як емпіричний термін відображає емпіричне явище - усвідомленість [2, с. 116].

Г, - В. Лейбніц асоціює усвідомленість з механізмом уваги - як шум, який ми сприймаємо і на який звертаємо увагу, стає доступним усвідомленню завдяки посиленню чи послабленню [8, с. 133], так і з аперцепцією: розглядає її як усвідомлення сприйняття, що відбулось [8, с. 133].

Мовна свідомість, як зазначає І. Омен-Вельке [13, с. 453], зайняла свою нішу в теорії методики навчання та викладання ІМ у 70-і роки під назвою «мовна рефлексія». В цей же час виник термін мовна усвідомленість, який означає, що той, хто вивчає мову, свідомо реєструє мовні закономірності, починає аналізувати їх та робити висновки; сприймає відношення, опрацьовує їх когнітивно, внаслідок чого формуються певні настанови, і все це відбувається на основі уважного вживання однієї чи декількох мов. І. Омен-Вельке визначає цей термін як свідомий підхід до мовних феноменів та опрацювання мовних, виокремлених із контексту, деконтекстуалізованих одиниць, формою яких мовець може маніпулювати свідомо [13, с. 453]. Д. Вольф зауважує, що мовна усвідомленість як дидактична концепція походить з англомовної дидактики, де вона була визначена терміном Language Awareness [18, с. 171].

У центрі дискусіі щодо мовної усвідомленості знаходилось твердження, що завдяки усвідомленню мови, її структур і функцій стимулюється мовна здатність як у рідній, так і в іноземній мові. Д. Вольф вважає, що кожна людина володіє великим обсягом інтуїтивних знань про свою рідну мову. Такі індикатори як спонтанна граматична, лексична і фонетична само - корекція, питання щодо вибору потрібного слова, правильної артикуляції та стилістичного оформлення власного висловлювання, сегментація потоку мовлення, оцінка мовних структур і функцій вказують на те, що люди розмірковують над мовними процесами і в ході свого мовного розвитку, збагачуючи власні знання про мову [18, с. 171]. Х. Андресен і Р. Функе пишуть про існування «когнітивної орієнтації при слововживанні» та «готовність і здатність відійти від позиції пріоритету змісту, що пов'язана, як правило, слововживанням, і зосередити увагу на мовних явищах як таких» [11, с. 439]. Г Шпіта визначає мовну усвідомленість як феномен інтелекту: я чітко усвідомлюю свої дії, спостерігаючи за собою під час їх виконання, виконую їх свідомо й умисно з наміром вирішити проблему, яку я діагностував, тобто свідомо розпізнав та визначив [17, с. 3].

Слід зауважити, що існує особлива форма мовної усвідомленості, яка являє собою так звану фонологічну переробку інформації, а саме фонологічна усвідомленість. Науковці пов'язують її з володінням метамовою, проте дотепер не існує однозначної відповіді на запитання, як співвідносяться між собою ці поняття.

К. Шнітцлер визначає фонологічну усвідомленість як металінгвістичну здатність аналізувати звуковий склад мовлення та оперувати ним, не зосереджуючись на значенні матеріалу, що аналізується [15, с. 5]. Фонологічна усвідомленість, за Е. Ротом, означає здатність розпізнавати звукові структури в усному і писемному мовленні та оперувати ними [14, с. 16].

Ж.-Е. Гомберт оперує терміном метафонологія, вважаючи його синонімічним до фонетичної усвідомленості. Останню Ж. Гомберт визначає як здатність до ідентифікації та свідомої маніпуляції фонетичними складовими лінгвістичних одиниць [12, с. 7].

Х. Сковронек і Г. Маркс розрізняють фонетичну усвідомленість у широкому та вузькому розумінні. У першому випадку йдеться про сприйняття більших за обсягом фонетичних одиниць, де звертається увага на їх зовнішню структуру, сегментацію слів на склади, об'єднання складів у слова, визначення довжини слова та кількості слів у синтагмі або ж реченні. У другому випадку всі дії виконуються на рівні окремої фонеми /звука: визначення початкового або ж кінцевого звука, синтез звуків, заміна звука. Автори концепції зауважують, що у випадку виконання операцій на рівні звука чи фонеми, усі дії виконуються з більшою мірою усвідомленості порівняно зі сприйняттям об'ємних фонетичних одиниць [16, с. 11].

Фонетична усвідомленість є складовою так званої загальної мовної усвідомленості або свідомого рефлективного підходу до феноменів мови і мовлення, а також до власних процесів учіння й оволодіння ІКК та її складовими [9, с. 194]. Слідом за Н.Ф. Бориско під фонетичною усвідомленістю ми розуміємо здатність розмірковувати над процесами формування своєї ФК та оволодівати вимовою, створюючи систему власних ФЗ; розпізнавати звукові одиниці різних фонетичних рівнів, оперувати ними підсвідомо, визначати їх особливості; аналізувати фонетичну сторону свого мовлення, «чути» власні і помилки своїх одногрупників, визначати причини їх виникнення та шляхи подолання [10, с. 194].

Аналізуючи процес формування ФК саме на початковому ступені навчання і вивчення ІМ та з огляду на часову обмеженість ВКК, ми розглядаємо фонетичну, а не фонологічну, усвідомленість, оскільки остання є більш об'ємним поняттям, формується і вдосконалюється протягом усіх років навчання у мовному ВНЗ.

Досліджуючи процес формування ФК під час вступного корективного курсу, метою якого є формування названої компетенції як складової ІКК, що ґрунтується на основі знань про фонетичну систему мови у цілому та фонетичній усвідомленості, а також деавтоматизація ненормативних фосилізованих фонетичних навичок, сформованих під час навчання у школі, і їх корекція, ми беремо до уваги існуючі передумови, насамперед психолінгвістичні. Вплив фільтра рідної мови [4, с. 64] та гіпертрофоване розуміння вчителями ЗНЗ принципу апроксимації, тобто недбале ставлення до вчасної корекції фонетичних помилок і їх профілактики шляхом надання відповідних фонетичних знань [4, с. 64] спричинюють фосилізацію [4, с. 61] ненормативних, деформованих фонетичних навичок. Про це свідчать також результати анкетування студентів семи мовних ВНЗ України [5, с. 196]: 29,7% респондентів під час вивчення ІМ у ЗНЗ над вимовою не працювали зовсім; 42,8% опитаних зазначили, що над вимовою працювали час від часу. Це спонукає нас при укладанні вправ, метою яких є формування фонетичної усвідомленості як складової ФК, брати до уваги всі існуючі передумови та враховувати особливості цього процесу.

До цілісної підсистеми вправ для формування ФК у комунікативному ВКК нами було включено підгрупу вправ, метою яких є формування фонетичної усвідомленості. Спираючись на визначення фонетичної усвідомленості Х. Сковронеком і Г. Марксом [5, с. 196], які розрізняють фонетичну усвідомленість у широкому та вузькому розумінні, ми виокремили у цій групі дві підгрупи: а) для формування фонетичної усвідомленості стосовно одиниць супрасегментного рівня; б) для формування фонетичної усвідомленості стосовно одиниць сегментного рівня [6, с. 44].

Розглянемо першу підгрупу вправ. Найбільш ефективними для формування фонетичної усвідомленості стосовно одиниць супрасегментного рівня ми вважаємо вправи на сегментацію мовленнєвого потоку (див. приклад 1). Слід зауважити, що при розподілі відібраного до змісту комунікативного ВКК навчального матеріалу, визначенні послідовності його подачі та порціонування, ми застосували метод рубрикації (термін наш) навчального матеріалу. Рубрикація розглядається нами, з одного боку, як засіб, що полегшує сприйняття і розуміння змісту курсу, допомагає орієнтуватись у запропонованому матеріалі, а з іншого - як стимул, який сприяє зацікавленості і виникненню інтересу до рубрики зокрема і до всього курсу в цілому. Цьому сприяють короткі, лаконічні, емоційно забарвлені назви рубрик, а також піктограми, які їх супроводжують. Це дає змогу зробити рубрики такими, що упізнаються студентами, і наперед повідомляють про свій зміст - відповідні піктограми привертають увагу студентів до рубрики, полегшують роботу над матеріалом і підтримують інтерес від початку курсу до його завершення. У прикладі 1 рубрика «Gedichtebibliothek» («Бібліотека віршів») представлена твором Уве Тіма «Виховання».

Другою особливістю вправ для формування фонетичної усвідомленості є їх поліфункціональність. За кількістю функцій, які виконує вправа, розрізняють поліфункціональні та монофункціональні вправи [7]. Слід підкреслити, що більшість розроблених нами вправ є поліфункціональними, тобто такими, під час виконання яких відбувається одночасне комплексне формування, вдосконалення та контроль деяких суміжних мовних і мовленнєвих навичок.

Приклад 1