Дидактичні умови реалізації інтегративного підходу в процесі формування змісту фундаментальних і фахових дисциплін

— забезпечення єдності у критеріях визначення якості знань студентів з окремих фундаментальних та фахових дисциплін нормативного та вибіркового блоку та програмних компетентностей, як інтегрованого підсумку навчання за відповідним освітнім рівнем відповідно до національної рамки кваліфікацій.

Ми вважаємо, що кожна із зазначених вище умов є визначальною, не вивченою і може бути предметом активних дискусій у пошуку ефективного результату, як кінцевого компонента процесу навчання. Першочерговим завданням щодо якісних і кількісних показників випускника, як інтегрованого підсумку діяльності всієї педагогічної системи, є, насамперед, виокремлення функціонально-змістових складових його професіоналізму, які ми трактуємо як фахові компетентності випускника. Поняття фахової компетентності обговорюється багатьма педагогами, проте єдності у поглядах на цю проблему нема. На нашу думку, ця категорія є психолого-педагогічною і на її формування впливають різні чинники. Важливим з них є, на нашу думку, якісна фундаментальна підготовка, яка формує основу фахових компетентностей. Проте, існуючий предметний принцип побудови навчального плану не може вирішити проблему формування наукового теоретичного мислення, адекватного завданням майбутньої професійної діяльності. Це можна вирішити, як вважають більшість дослідників [2, 4, 7] шляхом застосування системного підходу. В основі системного підходу лежить відмова від односторонніх, лінійно-причинних методів дослідження та зосередження уваги на інтегрованих властивостях об'єкта, його походженні, зв'язках і структурі, а поняття структури розвивається через поняття елементів. Реалізація цього підходу відбувається саме через інтеграційні процеси, які можуть бути присутніми лише за наявності розрізнених раніше елементів, зв'язків, відношень. Елементи -- це відносно неподільні частини системи, які за своїми індивідуальними властивостями якісно відрізняються від системи як цілого та один від одного. Отже, систему можна вважати «згустком наукового знання, яке концентрує інформацію про загальні особливості найрізноманітніших предметів, явищ та процесів» [9, с. 5], а наукове знання, незалежно від своєї природи, виражається саме у системі, яка повинна синтезувати сукупність знань про предмет і має певну структуру. У нашому дослідженні ми спираємось на визначенні системи, як великої кількості взаємопов'язаних елементів, що виступають як певна цілісність. Характерною ознакою системи знань, зокрема системи знань студентів про певну сукупність явищ та процесів, є відносна неоднорідність елементів системи, яка виражається в тому, що елементом системи є поняття. Однак система наукових знань студентів ніколи не зводиться лише до понять, які є її фундаментом, а включає також наукові факти, закони, теорії тощо. Будь-яке наукове поняття конкретне і визначене лише всередині певної теоретичної системи, тому необхідно врахувати, що засвоєння окремого поняття з фахової дисципліни передбачає одночасне засвоєння суміжних понять з цієї дисципліни на основі фундаментальних. Один з підходів формування цілісної системи знань студентів вищої школи заснований на профілюванні вже зінтегрованого циклу фундаментальних дисциплін, в основі якого лежить ідея подвійної інтеграції: спочатку інтеграція базового загальноосвітнього циклу знань як цілого, а лише тоді -- інтеграція фундаментальних і фахових змістових компонентів навчальної дисципліни. На основі нашого підходу кожен етап інтеграції здійснюється на іншому наступному рівні. Початковим етапом є аналіз діючих навчальних планів і програм з відповідних дисциплін, а також ґрунтовний аналіз змісту дисциплін фундаментального і фахового блоку у їхньому сучасному варіанті, з переходом до їх дидактичних аналогів з урахуванням принципу професійної спрямованості навчання і принципу призначення знань. Особливу увагу на цьому етапі ми приділяємо аналізу взаємозв'язків навчальних дисциплін і програмних компетентностей, які вони формують. На наступному етапі відбувається реалізація зв'язку понять інтеграція та система, значення яких науковці трактують по-різному. Ми вважаємо, що інтеграція -- це дидактичний засіб систематизації, а система взаємопов'язаних елементів змісту -- це форма інтеграції. У нашому дослідженні ми спираємось на перший підхід до проблеми взаємообумовленості понять інтеграція та систематизація. На основі аналізу філософських та психолого-педагогічних умов дидактичної інтеграції (С. Гончаренко, Р. Гуревич, І. Козловська, Л. Медведєва, М. Попов, С. Старченко, Ю. Сьомін, І. Яковлева І. Янзіна та ін.) ми пропонуємо ряд положень, що стосуються вихідних понять системи та інтеграції:

1. Взаємозалежність процесу формування системних знань і процесу узагальнення: поняття систематизації та узагальнення за наявності низки споріднених ознак мають також істотні відмінності. Ми розглядаємо узагальнення як спосіб формування і забезпечення розвивальної мети навчального процесу, розвитку викладачем через відбір змістових одиниць навчальної дисципліни мислення, коли виділяються загальні для конкретної дисципліни ознаки (властивості), відношення, тенденції розвитку, а в процесі генера- лізуючої абстракції виділяються подібні загальні тотожні ознаки їх включення в інтегративне поняття. В трактуванні систематизації ми орієнтуємось на систему, як об'єднання взаємопов'язаних елементів, які є визначальними в реалізації основних завдань дидактики, що орієнтовані на підготовку фахівця, який уміє системно аналізувати фахові явища з позицій сформованих фундаментальних знань.

2. Особливості змісту навчального матеріалу, як взаємопов'язаної системи понять (елементів), слугують інструментом інтеграції.

3. В процесі дидактичного осмислення великої кількості понять ці поняття і явища стають вихідними умовами системної інтеграції і формуються у предметні, а потім інтегративні.

4. Інтеграція змісту фундаментальних і фахових дисциплін сприяє тому, що неподільні на даному рівні аналізу елементи змісту окремих дисциплін стають елементами системи.

Проведені нами теоретичні та емпіричні дослідження в процесі підготовки фахівців другого освітнього рівня з різних спеціальностей дають підстави зробити наступні висновки щодо ефективності використання дидактичних засобів стосовно інтеграції змісту фундаментальних і фахових дисциплін і демонструють усвідомлене володіння і застосовування опорних знань з фундаментальних дисциплін, на основі яких формуються якісні загальні та фахові компетентності; системні здатності оцінювати нові факти, ідеї, явища; усвідомлену готовність студентів до сприймання, осмислення та використання набутих знань; здатність до формування нової, складної системи отриманих знань у змістовому зв'язку між елементами; здатність враховувати не лише внутрішні зв'язки між навчальними дисциплінами, але й рівень складності їх засвоєння, а також знання та уявлення, які студенти отримують самостійно.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальшого розвитку

В результаті проведеного нами теоретичного аналізу та урахування практичних результатів педагогічного спостереження можемо стверджувати, що системні елементи змісту структуруються у свідомості студентів за схемою: основні наукові поняття--основні положення теорії--основні наслідки теорії і ефективно реалізуються засобами інтеграції змісту навчальних дисциплін фундаментального блоку і блоку фахової підготовки фахівця. При такому підході системність реалізується як якість певної сукупності елементів, що характеризує наявність у свідомості студентів структурних зв'язків, адекватних реально існуючим зв'язкам у науці. До подальших напрямів дослідження відносимо розробку і експериментальну перевірку ефективності підходів до інтеграції змісту в процесі вивчення фундаментальних дисциплін і дидактичних засобів реалізації цього підходу, який дасть змогу навчити студентів бачити аналогію у віддалених явищах і процесах, переносити набуті знання з фундаментальних дисциплін у професійну сферу.

Список літератури