Концепція дослідження професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи: стратегічний аспект

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка

Концепція дослідження професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи: стратегічний аспект

Мельник Н.І.

Анотація

У статті представлено аналіз та обґрунтування концепції дослідження професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи. Автором встановлено особливості розуміння поняття «концепція» у європейському науковому вимірі. В статті також обґрунтовано значення побудови концепції порівняльної характеристики для забезпечення якості започаткованого дослідження. Запропоновано модель реалізації концепції та коротко окреслено її особливості. Модель охоплює концептуальний, процесуальний та результативний блоки професійної підготовки дошкільних педагогів, що корелюються з етапами проведення дослідження.

Ключові слова: професійна підготовка, дошкільні педагоги, концепція, стратегія дослідження, етапи реалізації.

Аннотация

Мельник Н.И.

Педагогический институт

Киевского университет имени Бориса Гринченко

КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДОШКОЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ: СТРАТЕГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

В статье представлен анализ и обосновано концепции исследования профессиональной подготовки дошкольных педагогов в странах Западной Европы. Автором установлены особенности понимания понятия «концепция» в европейском научном пространстве. В статье также обосновано значение построения концепции сравнительной характеристики для обеспечения качества начатого исследования. Предложена модель реализации концепции и коротко обозначены его особенности. Модель охватывает концептуальный, процессуальный и результативный блоки профессиональной подготовки дошкольных педагогов, коррелируются с этапами проведения исследования.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, дошкольные педагоги, концепция, стратегия исследования, этапы реализации.

Summary

Melnyk N.I.

Pedagogical Institute

Borys Grinchenko Kyiv University

CONCEPTION OF THE PRESCHOOL TEACHERS TRAINING IN WESTERN EUROPE INVESTIGATION: ASPECT OF STRATEGY

The issue is devoted to the problem of the conception of preschool teachers training in Western Europe research. The author distinguished the peculiarities of understanding of the concept of «conception» in European scientific dimention. The formation of reasonable conception of comparative investigation is also mentioned in the article, the author emphasized the actuality of this process and that it ensured the quality of the initiated research. The model of implementing the conception is developed in the issue and its features are briefly outlined. The model covers the conceptual, procedural and efficient power training preschool teachers which are correlated with the stages of the study.

Keywords: training, preschool teachers, concept, strategy research, stages of implementation.

Постановка проблеми. На початку третього тисячоліття, в умовах складного періоду суспільного розвитку і радикальних перетворень система вітчизняної освіти перебуває на етапі широкомасштабного і докорінного реформування усіх її ланок, динамічних структурних і концептуальних змін. Входження вітчизняної системи вищої педагогічної освіти в європейський освітній простір, активний пошук українських науковців, практиків, громадських та державних діячів механізмів оптимальної адаптації сучасної освітньої системи до європейських стандартів, реформування відповідно до положень Болонської декларації та перехід на Європейську кредитно-трансферну модульну систему зумовлює перегляд підготовки фахівців дошкільної освіти в Україні в цілому.

Актуальність модернізації та реформування системи освіти представлено у Законі України «Про освіту» (1991) та Законі України «Про вищу освіту» (2014). Вихідні концептуальні положення щодо змісту й організації освіти ґрунтуються на основних засадах Конституції України, Державної національної програми «Освіта» («Україна ХХІ століття»), Державній програмі «Вчитель» (2002), Концепції педагогічної освіти (1998), а також інших державних нормативних документах щодо освітньої сфери (Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ ст., Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки, Національній програмі «Діти України», Законі «Про освіту», Законі «Про охорону дитинства») і дошкільної, зокрема, (Концепції Державної цільової соціальної програми розвитку дошкільної освіти на період до 2017 року, Законі «Про дошкільну освіту», Базовому компоненті дошкільної освіти).

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Парадигмальний підхід до аналізу різних моделей професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи дозволяє проектувати різні за характером і цілями системи професійної педагогічної освіти, діагностувати проблеми їх функціонування, прогнозувати результати професійної освіти. Тож для започаткованого дослідження на окрему увагу заслуговують результати компаративних аналізів провідних вітчизняних та європейських науковців (Р.Ф. Арно-ув (R.F. Arnove), Є.І. Бражник, М. Брей (М. Bray), В.Л. Вульфсон, О.В. Глузман, О.Н. Джуринський, А. Заболотна, М.А. Екстейн (M.A. Eckstein), Е.Х. Епстейн (E.H. Epstein), Е.Е. Ісмаїлов, Л. Кендл (I.L. Kandel), Дж.П. Келлі (G.P. Kelly), О.І. Локшина, М.П. Лещенко, З.О. Малькова, Дж.В. Паркин (G.W. Parkyn), М.А. Пригодій, Л.П. Пуховська, Дж. Роджер (J. Roger), Л.П. Рябов, І.О. Сташевська, О.В. Сухомлинська, Р.М. Томас (R.M. Thomas), К.А. Торенс (C.A. Torres), П.Р. Фосум (P.R. Fossum), С.Б. Цюра, Е.Г. Юдін), які забезпечують здійснення комплексного аналізу формування професійної компетентності дошкільних педагогів у країнах Західної Європи в цілому та у кожній країні зокрема. Порівняльні педагогічні дослідження це дослідження, що ґрунтуються на методології досліджень в педагогічних науках, їхнє функціональне призначення -- здійснення порівняння процесів, явищ та об'єктів різних країн та культур [7]. За визначенням О. І. Локшиної компаративне педагогічне дослідження -- порівняння систем або підсистем освіти різних країн з метою об'єктивної оцінки можливості використання позитивного досвіду іншої країни у практиці освіти рідної країни, на основі вияву спільного і відмінного, станів, процесів, причин, тенденцій і загальних закономірностей [3, с. 11]. дошкільний учитель європа болонський

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. У контексті зазначеного актуальності набуває європейський досвід підготовки фахівців дошкільної галузі. Практика професійної підготовки педагогів у європейських країнах впродовж останніх десятиліть є цінним джерелом для ґрунтовного аналізу, раціонального і всебічного осмислення та належна оцінка запозичення такого досвіду багатьма країнами світу в умовах формування єдиного світового освітнього простору. Проте особливий науковий інтерес становить досвід формування професійної компетентності дошкільних педагогів країн Західної Європи а саме Німеччини, Франції та Великої Британії. Вивчення досвіду формування професійної компетентності дошкільних педагогів у країнах Західної Європи, які за висновком Організації економічного співробітництва та розвитку, є лідерами у галузі вищої педагогічної освіти.

З огляду на зазначене, актуальністю визначається визначення концепцій дослідження особливостей професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи, що становить мету даної статті, реалізацію якої доцільно здійснити у такі етапи: визначення особливостей потрактування поняття «концепція» у європейському науковому вимірі; визначення хронологічних меж дослідження та опис моделі для якісного порівняльного аналізу професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи.

Виклад основного матеріалу. Огляд європейської наукової літератури та періодики дає підстави стверджувати, що у західноєвропейській педагогічній теорії поняття «концепція» (conception хоча більш типовим є concept) представлено різними підходами до потрактування. Так, у європейських словниках «концепція» означає формування центрального ядра розуміння певного явища, функція або процес формування або розуміння ідеї або поняття, явища або символів; основна ідея; сума ідей і переконань людини відносно чогось [8]; спосіб розуміння та сприймання чогось, акт, процес формування основної ідеї, думки; формулювання ідей, особливо стосовно абстрактних понять [12]; здатність формувати і розуміти розумові поняття і абстракції [11].

Аналіз свідчить, що в основі як вітчизняних так і європейських визначень «концепції» розуміння її як провідної ідеї, тож смислове значення в українській та європейській науці тотожне, хоча варто зауважити, що у вітчизняному освітньому вимірі потрактування поняття «концепція» характеризується конкретизованістю.

Зазначимо також, що концепція є складовою частиною методології, оскільки вітчизняній науковій традиції, методологію тлумачать як учення про педагогічні знання і про процес його добування, тобто педагогічне пізнання, яка включає: а) учення про структуру і функції педагогічного знання, у тому числі про педагогічні проблеми; б) вихідні, ключові, фундаментальні, філософські, загальнонаукові і педагогічні положення (теорії, концепції, гіпотези), що мають методологічний зміст; в) учення про методи педагогічного пізнання (методологія у вузькому змісті слова) [1, с. 152].

У широкому розумінні поняття «концепція» у європейських джерелах розуміється як абстрактне поняття, яке характеризує основну ідею певного наукового явища, процесу (соціальні процеси, релігійні установки, філософські роздуми тощо). У вузькому значення -- це опис завдання, функції, дії, стратегічні цілі, процес міркування [10]. Концепція являє собою узагальнення і абстрагування від досвіду або результат трансформації існуючих ідей [5]. Відносно поняття «теорія», то в іноземних довідниках воно як і у вітчизняних виступає ширшим за концепцію: добре обґрунтоване пояснення будь-якого аспекту якогось явища, дослідження якого відбувається шляхом наукового пошуку через використання різних наукових методів та багаторазово протестоване і підтверджене обгрунтування висунутої ідеї чи положення; переважно доведення теорії супроводжується використанням письмового аналізу, звітних протоколів спостережень та експериментів [9]. Концепція це загальна ідея, а теорія це її пояснення і виступає поняттям ширшим аніж концепція [6].

Відтак, у започаткованому дослідженні диференціюватимемо узагальненим для вітчизняного та європейського освітніх просторів поняттям концепції як сукупність наукових поглядів на здійснення дослідження та організації певного педагогічного явища, у нашому дослідженні таким явищем є -- професійна підготовка дошкільних педагогів; та концепції -- як сукупність наукових підходів до формування стратегічного розвитку системи педагогічної освіти, що регламентується на управлінському рівні, а саме --реалізації положень освітньої політики на регіональному, загальнодержавному, європейському та міжнародному рівнях.

Концепція обраної проблеми базувалось на положенні про те, що позитивний досвід професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи: є стратегічним ресурсом для вітчизняної системи теорії і практики вищої педагогічної освіти, оскільки сприяє ефективному удосконаленню професійної підготовки в умовах євроінтеграції, а також потребує вивчення, врахування, об'єктивного аналізу, адаптації та впровадження у вітчизняну систему професійної підготовки фахівців дошкільної галузі; потребує з'ясування перспективних напрямів модернізації професійної підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти відповідно до європейських стандартів педагогічної освіти і збереження найкращих надбань національної системи вищої освіти, її особливостей та специфіки.

Звернення до вивчення педагогічного досвіду професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи потребує уточнення. Тож зазначимо, що особливістю даного процесу є його реалізація в умовах загальнодержавної та загальноєвропейському рівні. Так, на законодавчому рівні в означених країнах закріплено існування окремих діючих освітніх систем -- у Німеччині, Франції, у Великій Британії (Англії, Уельсі, Шотландії та Північній Ірландії), які інтегровані у європейський та світові освітні простори. Водночас, професійна підготовка дошкільних педагогів обраних для аналізу країн зумовлена національними традиціями освітньої системи кожної країни, інколи навіть і регіону, характеризується багатоманітністю, має свої відмінності і конкретні прояви. Поряд з цим, дослідження дозволяє робити узагальнення та висновки стосовно уніфікованих, спільних особливостей організацію та реалізацію ефективного освітнього процесу, спрямованого на професійної підготовки дошкільних педагогів у західноєвропейських країнах в цілому. Провідною ідеєю дослідження, з огляду на зазначене, є пріоритетність здійснення дослідження особливостей професійної підготовки дошкільних педагогів оремо у кожній обраній для аналізу країні Західної Європи, що забезпечуватиме верифікованість порівняльного аналізу.

Хронологічно дослідження професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи передбачало чотири стратегічно визначених етапи. На першому етапі (2012-2013) було обґрунтовано та визначено критерії порівняльного аналізу шляхом вивчення концептуальних засад та наукових підходів до професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи: освітня політика, теоретичні підходи, особливості розвитку системи професійної підготовки дошкільних педагогів, особливості формування професійної компетентності дошкільних педагогів у контексті цілісної системи педагогічної освіти кожної (обраних для аналізу) країни Європи -- концептуальний блок.

На другому етапі (2013-2014) -- визначено специфічні особливості процесу формування професійної компетентності дошкільних педагогів у країнах Західної Європи, досліджено систему педагогічної освіти, проаналізовано формування професійної компетентності в різних інституціях у країнах Західної Європи -- процесуальний блок.

Третій етап (2014-2015)-- компаративний аналіз спільних та відмінних аспектів формування професійної компетентності дошкільних педагогів у країнах Західної Європи та Україні на основі визначених критеріїв -- результативний блок порівняльний аспект.

Четвертий етап (2015-2016) визначення наскрізних цілей для удосконалення системи професійної підготовки дошкільних педагогів як у країнах Західної Єаропи так і Україні; прагматичний аналіз напрямів удосконалення процесу формування професійної компетентності у країнах Західної Європи та окреслення переспективного досвіду для взаємообміну та впровадження цього досвіду у системи педагогічної освіти як західноєвропейських країн так і України -- результативний блок рекомендаційний аспект дослідження.

В цілому реалізація концепції дослідження є можливою за умови дотримання основних компонентів моделі цілісного порівняння професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи та Україні (за основу моделі взято функціональну модель порівняльного аналізу Е. Е. Ісмаїлова про особливості якої зазначалось у контексті визначення систематичного підходу дослідження) [2., с. 26]). (див. рис. 1). Як видно зі рис. 1 модель порівняльного аналізу професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах західної Європи та України передбачає три етапи: метологічно-прогонстичний, соціально-педагогічний та результативний, що корелюються з методологічними підходами, методами їх реалізації, провідними принципами здійснення компаративних досліджень (принцип системного підходу, принцип єдності смислів і цілей педагогічної діяльності, принцип тотожності векторів часткового і загального, принцип полі фундаментальності, принцип неперервності освіти, принцип зіставного аналізу) та з урахуванням хронологічних меж, в межах яких передбачено чотири етапи здійснення започаткованого дослідження.

Методологічно-прогностичний етап передбачав два блоки аналітико-прогностичний (збір фактичної інформації, вибір типів освітніх закладів, у яких здійснюється професійна підготовка дошкільних педагогів, аналіз стану освітніх парадигм у країнах обраних для порівняльного аналізу) та методологічний (розробка теоретико-методологічної основи моделі цілісного аналізу професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи). На цьому етапі використано комплекс взвємопов'язаних підходів та методів: діалектичний, що втілювався у дослідженні через метод діалектики, аналітичногоаналізу та пояснення; системно-цілісний підхід реалізовувався через системний аналіз і синтез, типологізація, класифікація, угрупування, узагальнення, систематизація, класифікація; системно-історичний підхід -- передбачав такі методи як: історіографічний аналіз, хронологічний метод, порівняльно-історичний, ретроспективний, конструктивно-генетичний та причинно-наслідковий аналіз, метод періодизації; синегретичний підхід втілювався через аналіз об'єкту, як окремого феномену та метод прогностичного аналізу розвитку об'єкту в динамічному поступі; інтервальний -- через багатоаспектний розгляд об'єкта чи явища з позиції різних наук соціології, психології, педагогіки, мовознавства тощо; тезаурусний -- аналіз, синтез, узагальнення, опис, фактичної інформації, метод аналізу фактичного матеріалу, метод бінарного зіставлення або бінарний аналіз, переклад аутентичної літератури; акмеологічний підхід -- є синтезуючим для означених підходів.

На соціально-педагогічному етапі, який включав визначення інваріантних елементів порівняння (особливості управління, взаємозв'язки між дидактичними системами) та соціально-адаптивних функцій аналізу (культурологічні фактори, які впливають на систему професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи та Україні -- глобалізація, освітня політики тощо, а також фактори інваріантності соціальнопедагогічних парадигм країн обраних для аналізу). Домінуючими підходами та методами, якими послуговувались на цьому етапі були: культурологічний -- методи, що застосовувались -- парадигмальний аналіз, синтез, індукція та дедукція, абстрагування; аксіологічний підхід передбачав методи конкретизації, проблематизації, аналогії; особистісно орієнтований, діяльнісний та компетентнісний підходи реалізовувались через методи аналіз і синтез, індукція та дедукція, абстрагування, бінарного зіставлення, спостереження, опитування (усне -- інтерв'ю й письмове -- анкетування, тестування), бесіди тощо.

Результативний етап, який є завершальним для цілісного порівняльного аналізу професійної педагогічної підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи та України і передбачає формулювання організаційно-педагогічних особливостей порівнювальних освітніх систем та розробка на основі цього інтегративних рекомендацій.

Етап характеризувався домінуванням таких підходів та методів у здійсненні дослідження як: компаративний (порівняльний) передбачав застосування таких методів як компаративний аналіз, контент-аналіз, моделювання, прогнозування; герменевтичний підхід передбачав метод рефлекції та інтерпретації; параметричний підхід -- метод виокремлення параметрів здійснення порівняння на основі зіставного структурного та функціонального аналізу, соціологічні методи та методи математичної статистики (реєстрація, ранжирування, шкалування, порівняння статистичних даних тощо; наративний підхід -- передбачав застосування такого комплексу методів як: метод вивчення фактичного матеріалу та опис фактичної інформації, вибірковий метод, інтерпретація, ретроспектива тощо. Результативний етап, як етап який презентує конкретні теоретико-методичні результати порівняльного дослідження,презентує технолого-методичний концепт дослідження, що передбачає розгляд професійної підготовки дошкільних педагогів у Європі під кутом розробки технологій динамічного, ефективного освітнього процесу та розробку нової концепції професійної підготовки дошкільних педагогів в Україні в умовах євроінтеграції; а також уможливив розробку методичних рекомендації щодо вдосконалення змісту, форм, методів, засобів ефективного формування професійної компетентності дошкільних педагогів у вітчизняній та європейські практиці підготовки кадрів дошкільної галузі на різних рівнях: методологічному (концептуальний аспект), законодавчому (управлінський аспект), інституційному (організаційно-адміністративний), методичний (організаційно-методичний аспект -- зміст, форми, методи, засоби).

Доцільність представленої моделі обґрунтована також і тим, що розробка окремої методології для кожного порівняльного дослідження підтримується і провідними вітчизняними та європейськими науковцями-компаративістами. Важливим у цьому відношенні для нашого дослідження актуальними є роботи вчених в галузі методології порівняльно-педагогічних досліджень, а саме: українських -- Н.М. Лавриченко, О.І. Локшина, Н.Г. Ничкало, С.Б. Цюра; російських -- Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринського, З.А. Малькової, К.І. Салимова; німецького теоретика-компаративіста О. Анвейлера (O. Anweiler); французького дослідника А. Вегліарда (A. Verliard); британського Б. Хомса (B. Holmes) та американських -- Дж. Бередея (G. Bereday), Е. Кінга (E. King), Дж. Ф. Келлі (G.F. Kelly), П. Олтбеч (P. Altbach), Х. Ноа (H. Noah). Вчені-компаративісти підкреслюють, що «...в сучасну епоху ступінь зрілості будь-якій галузі наукового знання визначається, в кінцевому рахунку, не описовими роботами, який би цікавий фактичний матеріал вони не містили, а глибиною узагальнення, виведенням нових закономірностей, рівнем методології» [4].