Історико-філософський аспект диференціації в освіті

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Історико-філософський аспект диференціації в освіті

Наталія Ілініцька, доцент кафедри теорії і методики

музичного мистецтва, завідувач комісії фортепіанних дисциплін

Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії

У статті проаналізовано філософський аспект диференціації в освіті де враховується диференційний підхід та розкриття індивідуальності кожної особистості. Питання індивідуальності людини висвітлюється у працях філософів Античності (Аристотеля, Платона, Сократа) де педагогічний процес заснований на принципі природовідповідності, згідно з яким педагог керується факторами природнього розвитку дитини. Філософи епохи Відродження (Я. Коменский, Ж. Руссо, Д. Дідро) продовжували розробку принципу індивідуалізації враховуючи природні відмінності дітей. Представник Німецької класичної школи Г Гегель виділяє три ступені руху духу до індивідуального суб'єкту. На ідеї природовідповідності виховання особистості заснована концепція українського філософа Г.Сковороди.

Ключові слова: диференціація в освіті, природовідповідність, індивідуалізація.

Наталия Илиницкая, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики музыкального искусства, заведующая комиссией фортепианных дисциплін Хмельницкой гуманитарно-педагогической академии

ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

В статье проанализирован философский аспект дифференциации в образовании где учитывается дифференцированный подход и раскрытие индивидуальности каждой личности. Вопрос индивидуальности человека освещается в трудах философов Античности (Аристотеля, Платона, Сократа) где педагогический процесс основан на принципе природосообразности, согласно которому педагог руководствуется факторами естественного развития ребенка. Философы эпохи Возрождения (Я.Коменский, Руссо, Дидро) продолжали разработку принципа индивидуализации, учитывая природные различия детей. Представитель Немецкой классической школы Г.Гегель выделяет три степени движения духа к индивидуальному субъекту. На идее природосообразности воспитания личности основана концепция украинского философа Г.Сковороды.

Ключевые слова: дифференциация в образовании, природосообразность, индивидуализация.

філософський диференціація освіта

Nataliya Ilinitska, Ph.D.(Pedagogy), Associate Professor of the Theory and Methods of Musical Art Department Head of the Piano Disciplines Commission Khmelnytskiy Humanitarian and Pedagogical Academy

THE HISTORICAL AND PHILOSOPHICAL ASPECT OF DIFFERENTIATION IN EDUCATION

The article analyses the philosophical aspect of the question of differentiation in education, which takes into account the differential approach and disclosure of the individuality of each personality. The question of individuality of a person is covered in the writings of the philosophers of Antiquity (Aristotle, Plato, Socrates) where the pedagogical process is based on the principle of natural correspondence, according to which the teacher is guided by the factors of natural development of the child. The idea that can be found in many philosophical doctrines of this time is the concept according to which it is necessary to show the care of oneself, which is the basis of rational behavior in any form of active life. This concept becomes a strategic step from the philosophy-contemplation to philosophy as a way of life.

The philosophers of the Renaissance (Y.Komenskiy, J.Russo, D.Didro) continued to develop the principle of individualization, taking into account the natural differences between children. Y.Komenskiy urged to build a process of education, imitating nature; J.Russo was absolutely convinced that the desire to go against nature is harmful not only for the body, but also for the spirit; D.Didro's contribution is that he was one of the first to insist on the availability of education and the creation of a free school.

The representative of the German classical school G. Hegel distinguishes three stages of the movement of spirit to the individual subject. In the first place, the spirit acts as a naturally determined, unitary entity where individualization is manifested in the limited processes of the internal life of the individual. At the second stage, spirit overcomes its naturalness and singularity, filling itself with social content, which form the objective basis of individual existence. At the third stage of the movement, the spirit is freed from everything outside and returns to itself a true personality. The end result of the movement of the spirit is the free individuality. The concept of the Ukrainian philosopher H.Skovoroda is also based on the idea of natural correspondence of the education of the personality.

Keywords: differentiation in education, natural correspondence, individualization.

Актуальність статті

Диференціація освіти неодноразово перебувала в центрі уваги педагогічної громадськості в перехідні періоди реформування вищої школи з метою пошуку оптимальних шляхів індивідуального розвитку особистості з урахуванням інтересів та здібностей. Накопичений досвід диференційованого навчання в історико-філософській літературі не може сьогодні залишитись поза увагою, коли в навчанні використовується диференційний підхід та розкриття індивідуальності кожного. Філософській огляд дозволить, виявити основні тенденції здійснення диференціації в системі освіти через єдність науки в питаннях диференціації та інтеграції знань.

Мета статті. Стратегія освіти зосереджена на навчанні, вихованні та розвитку особистості, де враховується диференційний підхід та розкриття індивідуальності кожного. Метою цієї статті є висвітлення питання індивідуальності людини у філософів Античності, Відродження, Німецької класичної школи та української філософії XVIII ст.

Виклад основного матеріалу

Однією з фундаментальних філософських проблем є пошук шляхів єдності науки в питаннях диференціації та інтеграції знань.

Розглянемо як термін “диференціація” трактують різні словники. В українському педагогічному словнику диференціація та інтеграція розкривається як взаємопов'язані процеси, якими супроводжується розвиток наукового пізнання. Диференціація наук полягає в появі кількох наук, що вивчають детальніше й глибше коло явищ, яке до цього було предметом дослідження однієї науки, а також у появі наук, предметом дослідження яких стають явища, суміжні між фундаментальними науками. Інтеграція наук полягає у взаємопроникненні методів дослідження з одних наук в інші, у виробленні спільного для ряду наук підходу до вивчення, теоретичного опису й пояснення явищ [6, 132 ].

Філософський енциклопедичний словник дає наступне визначення диференціації (від лат. differentia - різниця, відмінність) “сторона процесу розвитку, пов'язана з розділенням, розчленуванням цілого на частини, ступені, рівні... Термін “диференціація” отримав широке поширення в науці, починаючи зі Г Спенсера, який розглядав диференціацію та інтеграцію як основні моменти загальної еволюції матерії від простого до складного на біологічному, психологічному і соціальному рівнях” [13, 170].

З диференціацією та інтеграцією в певній мірі пов'язана, в першу чергу індивідуалізація як процес самореалізації людини.

Диференціація, означає поділ, розчленування, розшарування цілого на частини, служить початковою формою індивідуалізації, придбання індивідом якісної визначеності. Інтеграція відображає іншу сторону індивідуалізації в процесі її взаємодії з зовнішнім світом і означає включення індивідуальності в систему зв'язків і відносин. Залежно від цього, перебуває рівень із зовнішнім оточенням, що в кінцевому рахунку обумовлює багатство його індивідуального життя, тобто ступінь індивідуалізації [4, 41].

Процес індивідуалізації властивий кожній особистості, здійснюється він на особистісному рівні. Починається цей процес з моменту народження дитини і його фізичної незалежності від матері. Індивідуалізація дитини відбувається в процесі освоєння їм навколишнього світу за допомогою власної діяльності. Величезну роль відіграє виховання. Залежно від змісту і характеру, від ступеня відповідності сутності конкретної людини, його сподіванням і надіям воно в більшій чи меншій мірі прискорює процес індивідуалізації [4, 41 - 42].

Педагогічний процес з урахуванням індивідуального розвитку дитини заснований на принципі природовідповідності (природосообразності), згідно з яким педагог керується факторами природнього розвитку дитини. Перші згадки цієї ідеї зустрічаються в творах античних мислителів Аристотеля, Платона, Сократа [8, 35].

Звертаючись до проблеми самоздійснення індивіда в античності, ми приходимо до центральної ідеї, яку можна знайти в багатьох філософських доктринах цього часу. Суть проблеми точно сформулював М. Фуко у “Герменевтеці суб'єкта”: “Існує центральна концепція, що дозволяє приступити до розгляду даного питання: epimeleia, cura sui (“турбота про самого себе”)... Принцип, згідно з яким необхідно проявляти турботу про самого себе, взагалі є основою раціональної поведінки в будь-якій формі активного життя, яка прагне відповідати принципу духовної раціональності” [15, 284].

Виникнення цієї концепції філософського знання перев'язане думкам Сократа. Описана в діалогах “Алківіад І” і “Алківіад ІІ” концепція “турботи про себе” стає стратегічним кроком від філософії-споглядання до філософії як до способу життя. Відповідно, найважливішим завданням в Сократичні розумінні стає пізнання самого себе, власного розуму, визначення меж власного знання і незнання [8, 116 - 120].

Продовжуючи розвивати далі лінію вчителя, Платон, слідом за Сократом, призводить грецького філософа до побудови онтологічних і гносеологічних конструкцій, в основу яких лягло його вчення про два світи, відбите в діалогах “Тімей” і “Теєтет”. При цьому розумність і раціональність у Платона носять характер загального, тобто відображають, перш за все, соціальну природу людини. Примітно, що в навчанні Платона вперше явно використовується проблематика несвідомого для характеристики людського знання. Пізнання і навчання, на його думку, є витягом на поверхню свідомості містить в несвідомому вигляді знання: індивід принципово поєднаний з абсолютним, позачасовим світом ідей і сутностей, з якого відбувається душа і до якого вона прагне [8, 20].

Самореалізація людини в Аристотеля, так само як і у Платона, має загальну, позачасову, субстанційну і сутнісну природу Але поряд із загальною сутністю людини у нього набагато виразніше вимальовується цікавить нас індивідуальна одинична субстанція. Завдяки тому, що форма вторгається в чуттєвий світ простору і часу, вона стає чимось конкретним і індивідуальним. Жива людина завжди є єдністю форми і матерії, як і взагалі все в просторово- часовому світі [8, 21].

Розвиваючи максимальне врахування індивідуальних особливостей дітей їх розвиток, М. Квінтіліан висловлював думку про необхідність врахування різних здібностей, таланту, розумових відмінностей учнів. “Справедливо досягненням учителя треба вважати те, коли він намагається помітити в своїх учнів різницю умів і дізнавались, хто з них до чого здібний від природи” [1, 48].

Епоху Сократа, Платона, Аристотеля по праву вважають часом виникнення критичної інтелектуальної рефлексії. Для їх концепцій характерна визначальна роль розуму в самореалізації людини, раціональне стає і засобом контролю, і вищою цінністю в процесі саморозкриття.

Подальше обґрунтування цей принцип отримав в працях філософів Я. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Д. Дідро та інших.

Натуралістичне спрямування зросло з ідеї природовідповідності виховання Я. Коменський, який закликав будувати процес виховання, наслідуючи природу. Послідовники чеського педагога поклонялися людській природі і завдання виховання бачили в створенні умов для її саморозвитку. [3, 2]. Він зауважив, що треба враховувати індивідуальні особливості учнів та допомагати їм розвивати свої позитивні якості. Він наполегливо рекомендував учителям вивчати й враховувати індивідуальні особливості учнів [10].

Найбільш послідовним прихильником природовідповідності виховання в XVIII столітті був Жан-Жак Руссо, філософські та педагогічні погляди якого отримали всебічне висвітлення в історико-педагогічній літературі. Він був абсолютно переконаний в тому, що прагнення йти проти природи шкідливо не тільки для тіла, але і для духу [11, 65 - 177].

Внесок Д. Дідро в розробку філософсько- педагогічних проблем полягає в тому, що він переконливо доводить необхідність врахування природних відмінностей дітей. Теорію про рівність природних задатків він називає небезпечною, “бо під впливом її наставники будуть довго і безплідно натаскувати своїх вихованців на предмет, до якого у них немає ні найменшої природньої схильності” [14]. Прихильність Д. Дідро до ідеї природовідповідності дає підстави вважати, що він відходить від раціоналістичного формалізму у вихованні. Д.Дідро одним з перших ратував за загальнодоступність освіти, створення безкоштовної школи, “двері якої однаково відкриті для всіх дітей народу...” [7].

Істотний внесок у розробку принципу індивідуалізації вніс представник Німецької класичної школи Г Гегель. Процес індивідуалізації людини Г. Гегель розкриває в “Феноменології духу”, де виділяє три ступені руху духу до індивідуального суб'єкту. На першому місці дух виступає як природно обумовлена, одинична сутність. В силу цього індивідуалізація виявляється тут обмеженою процесами внутрішнього життя індивіда.... На другому щаблі дух долає свою природність і одиничність, наповнюючи себе соціальним змістом через засвоєння суспільних відносин, які утворюють об'єктивну основу індивідуального буття. На третьому щаблі руху дух звільняється від усього зовнішнього і повертає до самого себе справжню індивідуальність. Кінцевим результатом руху духу є “сама вільна індивідуальність, в якій дух з досконалою об'єктивністю споглядає сам себе в своєму образі і повністю, не повертаючись до себе зі спогляданням, безпосередньо пізнає саме споглядання як самого себе, будучи саме тому абсолютним духом і досконалою моральністю” [5, 274 - 275].

З ідеями західноєвропейського Просвітництва перегукується проблема людини та її виховання в українській філософії XVIII століття в філософсько-педагогічній спадщині Г Сковороди (1722 - 1794). Його концепція була заснована на ідеї природовідповідності виховання і містила всі нові педагогічні парадигми, що виникли під впливом філософії виховання західноєвропейського Просвітництва [3, 347].

Філософсько-педагогічні погляди Г Сковороди неоднозначно оцінюється дослідниками. У книзі українського історика Д. Багалія (1857 - 1932) підкреслюється, що теорія виховання Г. Сковороди будується на думці про те, що природа - це єдина і щира наставниця і тому їй не потрібно заважати. Учитель є служителем природи, яка вчить тому, до чого є природні схильності [2, 433 - 434]. Український мислитель досить чітко і ясно викладає ідею природовідповідності виховання. “Будь-яка справа має успіх, - пише Г Сковорода, якщо природа сприяє. Не заважай тільки природі і, якщо хочеш, знищуй перепони, ніби очищаючи їй шлях.... Клубок сам від себе покотиться з гори прибери лише камінь, що лежить на шляху. Не вчи його котитися, а лише допомагай. Не вчи яблуню родити яблука: вже сама природа її навчила.... Учитель або лікар... - лише слуги природи, єдиної справжньої лікувальниці і вчительки. Буде так: хто хоче чогось навчитися, повинен до цього зародитися. Не від людини, а від природи суть всього” [12, 108].

Висновки

Таким чином, на основі аналізу історико-філософської літератури висвітлено що погляди філософів Античності, епохи Відродження, німецьких та українських філософів ХУШ століття розкривають ідею природовідповідності яка враховує диференційний підхід та розкриття індивідуальності кожної особистості. Питання диференціації та розвитку індивідуальності особистості потребує розгляду у філософів наступних поколінь.

Література

1. Антипець В.П. Формування початкової навички читання у шестирічних першокласників на основі диференційованого підходу: дис. канд. наук: 13.00.02 /В.П. Антипець; Ін-т педагогіки АПН України. -- Київ, 1996. -- 229 с.

2. Багалій Д. Український мандрований філософ Григорій Сковорода. / Д. Багалій -- К.: Обрій, 1996. 472 с.

3. Ваховский Л. Ц. Философия воспитания западной цивилизации в эпоху Просвещения: дис...

д-ра пед. наук: 13.00.01- общая педагогика и история педагогики. / Леонид Цезаревич Ваховский. -- Луганский гос. пед. ун-т ім. Т.Шевченко. -- Луганск, 2002 -- 402 с.

4. Воробьова Л. С. Философско-мировоззренческий смысл проблемы индивидуальности: дис... канд..философ. наук: 09.00.11 -- социальная философия / Любовь Сергеевна Воробьова. -- Киев, 1993.-- 125 с.

5. Гегель Г.В. Политические произведения. / Г.В. Гегель. -- М., 1978. -- С.274--275.

6. Гончаренко С.У. Український педагогічний енциклопедичний словник. / С.У. Гончаренко. -- Видання друге доповнене й виправлене -- Рівне: Волинські обереги, 2011. -- 552 с.

7. Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства / Д. Дидро. -- Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. (Сост. А. И. Пискунов). -- М.: Просвещение, 1981. -- С.253--264.

8. Драган. К. Н. Актуализация индивидуальности как социально-философская проблема: дис. канд. философ. наук, 09.00.03-социальная философия и философия истории / Драган. Константин Николаевич. К., 2001 -- 166 с.

9. ЖигаликМА. Реализация дифференцированного походо к обучению и развитию дошкольников / М. А. Жигалик // Весник новгородського государственного университета. 2014. -- №79.-- С. 35-- 37).

10. Коменський Я.А. Избранные педагогические сочинения / Ян Амос Коменський; под. ред. А. А. Красновского. -- М: Учпедгиз, 1955. -- 652 с.

11. Руссо Ж.-Ж. Письмо к д'Аламберу о зрелищах. Т.1 / Ж.-Ж. Руссо. Избранные сочинения: В 3-х т. -- М., 1961. -- С. 65--177.

12. Сковорода Г.С. Вдячний Єродій. Т. 2. / Г.С. Сковорода. Твори у 2--х т. -- К.: Обереги, 1994. -- 480 с.

13. Ушаков Д. Н. Толковый словарь современного русского языка [Текст] / Д.Н. Ушаков. -- М.: “Аделант”, 2013. -- 800 с.

14. Философия, культура, образование (материалы “Круглого стола”) // Вопросы философии. -- 1999. -- С.3--54.

15. ФукоМ. Герменевтика субъекта / М. Фуко. -- М.: Социологос, 1994. -- С.284--313.

References

1. Antypets, V. P. (1996). Formuvannia pochatkovoi navychky chytannia u shestyrichnykh pershoklasnykiv na osnovi dyferentsiiovanoho pidkhodu [Formation of initial reading skills in six- year first-graders on the basis of a differentiated approach]. Candidate s thesis. Institute of Pedagogics of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. Kyiv, 229 p. [in Ukrainian].

2. Bahalii, D. (1996). Ukrainskyi mandrovanyi filosof Hryhorii Skovoroda. [Ukrainian wandering philosopher Grigoriy Skovoroda]. Kyiv: Horizon, 472 p. [in Ukrainian].

3. Vakhovskiy, L. Ts. (2002). Filosofiya vospitaniya zapadnoy tsivilizatsii v epokhu Prosveshcheniya [Philosophy of Education of Western Civilization in the Age of Enlightenment]. Doctor's thesis. The Luhansk state. ped. un-t it. Shevchenko. Lugansk, 402 p. [in Ukrainian].

4. Vorobova, L. S. (1993). Filosofsko- mirovozzrencheskiy smysl problemy individualnosti [Filosofsko- mirovozzrencheskiy smysl problemy individualnosti Philosophical and philosophical sense of the problem of individuality]. Candidate's thesis. Kyiv, 125 p. [in Ukrainian].

5. Gegel,G.V. (1978). Politicheskie proizvedeniya. [Political works]. Moscow, pp.274-275. [in Russian].

6. Honcharenko, S. U. (2011). Ukrainskyi pedahohichnyi entsyklopedychnyi slovnyk. [Ukrainian Pedagogical Encyclopedic Dictionary]. The second edition is supplemented and corrected. Rivne: Volyn Amber, 552 p. [in Ukrainian].

7. Didro, D. (1981). Plan universiteta ili shkoly publichnogo prepodavaniya vsekh nauk dlya Rossiyskogo pravitelstva [The plan of the university or the school of public teaching of all sciences for the Russian government]. Anthology on the history of foreign pedagogy. (Compiled by A.I. Piskunov). Moscow: Enlightenment, pp.253-264. [in Russian].

8. Dragan, K. N. (2001). Aktualizatsiya individualnosti kak sotsialno-filosofskaya problema [Actualization of individuality as a social and philosophical problem]. Candidate's thesis. Kyiv, 166 p. [in Ukrainian].

9. Zhigalik, M. A. (2014). Realizatsiya differentsirovannogo pokhodo k obucheniyu i razvitiyu doshkolnikov [Realization of a different approach to the teaching and development of preschool children]. Vestn. Nov. state. un-ta. Ser.: Pedagogy. Psychology. No. 79, pp. 35-37. [in Russian].

10. Komenskiy, Ya. A. (1955). Izbrannye pedagogicheskie sochineniya [Selected pedagogical compositions]. Moscow: Uchpedgiz, 652 p., A.A. Krasnovskiy (Ed.). [in Russian].

11. Russo, Zh.-Zh. (1961). Pismo k d'Alamberu o zrelishchakh. T.1 [A letter to d'Alembert about the spectacles. Vol.1 Selected works: In 3 volumes]. Moscow, pp. 65-177. [in Russian].

12. Skovoroda, H. S. (1994). Vdiachnyi Yerodii. T. 2. [Grateful Erodiy Vol. 2.]. Kyiv: Oberi, 480 p. [in Ukrainian].

13. Ushakov, D. N. (2013). Tolkovyy slovar sovremennogo russkogo yazyka [Explanatory dictionary of modern Russian language]. Moscow: Adelant,800 p. [in Russian].

14. Filosofiya, kultura, obrazovanie (materialy “Kruglogo stola”) (1999). [Philosophy, culture, education (materials of the “Round Table”)]. Questions of Philosophy Moscow: Truth, pp. 3-54. [in Russian].

15. Fuko, M. (1994). Germenevtika subekta [Hermeneutics of the subject]. Moscow: Sociologos, pp. 284-313. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru