Особистісно орієнтована система розвитку комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Особистісно орієнтована система розвитку комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи

Кравченко-Дзондза О. E.

У статті проаналізовано зміст, структуру і складові комунікативної компетентності сучасного вчителя. Визначено актуальність і необхідність застосування компетентнісного підходу у системі професійної підготовки. Обґрунтовано важливість особистісно орієнтованого підходу до організації процесу формування комунікативної компетентності майбутніх учителів початкових класів. Запропоновано технології особистісно орієнтованої освіти, що сприяють створенню умов розвитку особистості вчителя.

Ключові слова: вчитель, комунікативна компетентність, компетентнісний підхід, метод навчання, професійна підготовка, особистісно орієнтована система, технологія. компетентність учитель комунікативний

В умовах гуманістичної парадигми освіти педагогічна діяльність має, з одного боку, зовнішні атрибути спільності, а з іншого, за внутрішнім змістом передбачає саморозвиток суб'єктів педагогічного процесу. А отже, великої ваги варто надати особистісній спрямованості технологій навчання майбутніх педагогів, забезпечивши тим самим особистісно-професійну поведінку, самоуправління й розвиток творчого потенціалу учасників педагогічної взаємодії [4, с. 281]. З огляду на це, ми поділяємо думку О. Савченко, яка вважає, що “основною метою вищої освіти є підготовка кваліфікованого педагога відповідного рівня та профілю, конкурентоздатного на ринку праці, компетентного, який вільно володіє професією та орієнтується в суміжних галузях діяльності, готового до постійного професійного росту, соціальної та професійної мобільності”. Тому науковець пропонує переносити увагу з процесу навчання на його результат, орієнтувати зміст і організацію навчання на компетентнісний підхід і пошук ефективних механізмів його запровадження [9]. Таким чином, зростає значущість особистісно орієнтованого підходу до організації процесу формування комунікативної компетентності майбутніх учителів початкових класів.

Серед учених відсутня одностайність і в підходах до визначення структури комунікативної компетентності. Л. Поперечна виділила основні комунікативні здібності вчителя:

здатність контактувати, тобто вміння встановлювати педагогічно доцільні взаємини з учнями, батьками, вчителями та розуміти їх психологічні особливості;

здібність до вдосконалення своєї педагогічної комунікації, набуття комунікативних навичок і вмінь;

здібність соціально-психологічної адаптації;

здібність регулювати внутрішньоколективні, міжколективні та міжособистісні стосунки;

здібність передбачати результат та отримувати емоційне задоволення на всіх етапах педагогічного спілкування;

здібність здійснювати вплив на об'єкт у процесі комунікативної діяльності може бути досягнута лише за умови чітко визначених завдань;

організаторсько-комунікативні здібності - це вміння організовувати спільну з учнями комунікативну діяльність [7].

Дещо іншу структуру комунікативної компетентності подає Ю. Федоренко, яка виокремлює шість складників:

соціокультурну компетенцію (країнознавство та лінгвокраїнознавство);

мовну компетенцію (мовні знання: лексичні, граматичні тощо);

мовленнєву компетенцію (аудіювання, мовлення, письмо, читання);

компетенцію щодо процесу говоріння (діалогічне й монологічне мовлення);

лексичну й граматичну компетенції (знання лексики й граматики та мовленнєві лексичні й граматичні навики);

фонетичну компетенцію (знання фонетики й мовленнєво-слухо-вимовні навики) [10, с. 65] .

О. Павленко вважає, що структура комунікативної компетентності повинна мати три компоненти:

лінгвістичний (говоріння, розуміння на слух, читання);

прагматичний (уміння кодувати й декодувати повідомлення за вербальними й невербальними каналами);

соціокультурний (правила соціальних умовностей, толерантність) [5, с. 11].

На думку А. Константиновой комунікативна компетенція нефілологів відображає картину мовного спілкування особистості в колективі, в певному національно-мовному співтоваристві, а її методично інтерпретований конкретний зміст виступає як комунікативна програма навчання, що включає три аспекти:

матеріальний аспект, або засоби мови і мовлення;

процесуальний аспект, або мовні дії в конкретних сферах і ситуаціях спілкування;

ідеальний аспект (предмети мовлення, теми, проблеми).

Ці аспекти мають двосторонній зв'язок зі знаннями, навичками і вміннями в усіх видах мовленнєвої діяльності. Комунікативна поведінка партнерів по спілкуванню здійснюється завдяки знанню репертуару комунікативних умінь у галузі прогнозування, планування і здійснення спілкування, що базується на знанні прагматики мови, умінні стереотипно і творчо виражати певні інтенції, застосовувати адекватні цілі, стратегії і

тактики [3, с. 80-81].

Аналіз сучасної наукової літератури дозволяє говорити про комунікативну компетентність як про міждисциплінарний феномен, у визначенні якого відсутня чітка стандартизація. Причинами невизначеності тлумачень цієї лінгводидактичної категорії, та й кордонів самого понятійного поля, є такі:

а) термінологічні особливості словосполучення “комунікативна компетентність” за рахунок специфічної атрибутивності першого елемента;

б) багатоаспектність цієї категорії, яка, з одного боку, характеризується самостійністю її складових, з іншого, в сукупності є поєднанням особистісних якостей, типів поведінки, індивідуалізації протікання комунікативного акту;

в) особливості перекладу цього терміну: у вітчизняній науковій свідомості англійське “communicative competence” позначається як “комунікативна компетенція” і як “комунікативна компетентність”.

Нечіткість тлумачень терміну призводить до наявності численних дефініцій: комунікативна досконалість, мовна компетентність, комунікативна грамотність, соціолінгвістична компетентність, вербальна комунікативна компетентність, комунікативні здібності, комунікативні вміння тощо.

Комунікативна компетентність є лінгвістично, психологічно і методично організованою системою. У ній досягнено єдність “мови - мовлення” як засобу (мова) і способу її реалізації (мовлення).

В умовах гуманістичної парадигми освіти педагогічна діяльність має, з одного боку, зовнішні атрибути спільності, а з іншого, за внутрішнім змістом передбачає саморозвиток суб'єктів педагогічного процесу. А отже, великої ваги варто надати особистісній спрямованості технологій навчання майбутніх педагогів, забезпечивши тим самим особистісно-професійну поведінку, самоуправління й розвиток творчого потенціалу учасників педагогічної взаємодії [4, с. 281].

Таким чином, зростає значущість особистісно орієнтованого підходу до організації процесу формування комунікативної компетентності майбутніх учителів початкових класів.

Особистісно орієнтований, суб'єкт-суб'єктний підхід передбачає, з одного боку, орієнтацію освітнього процесу на загальну мету - розвиток особистості, а з іншого, шлях реалізації цієї мети - суб'єкт-суб'єктна (реципрокна, гармонійна) взаємодія всіх учасників навчально-виховного процесу [8, с. 14].

У працях Е. Зеєра виділено основні ознаки особистісно орієнтованого навчання. До них вчений відносить такі:

головна мета навчання - розвиток особистості учня, студента;

мета особистісно орієнтованого навчання - розвиток автономності, самостійності, відповідальності, рефлексії особистості учня, студента;

особистість - системоутворюючий чинник організації освітнього процесу;

педагоги, учні, студенти - рівноправні суб'єкти освітнього процесу;

провідні мотиви освіти, цінності - саморозвиток і самореалізація всіх суб'єктів навчання;

умова забезпечення компетентності особистості - формування міцних знань, умінь і навичок;

повноцінна компетентність особистості забезпечується шляхом включення в процес навчання її суб'єктивного досвіду [2, с. 276-277].

Мотиваційний компонент є визначальним у процесі будь-якої діяльності, в тому числі і професійної підготовки фахівців загалом і формування комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи зокрема. Важливість ролі мотивації полягає в тому, що саме вона задає і спрямованість, і характер, і здібності особистості, маючи на них вирішальний вплив.

Як зазначає Є. Рапацевич, є різні трактування поняття “мотив”. Зокрема, вчений

наводить такі:

спонукання до діяльності, пов'язані із задоволенням потреб суб'єкта;

предметно-спрямована активність певної сили;

спонукальний і визначальний вибір спрямованості діяльності на предмет (ідеальний або матеріальний), заради якого вона здійснюється;

усвідомлювана причина, яка лежить в основі вибору дій і вчинків особистості [6,с. 327].

У підготовці майбутніх педагогів до компетентнісного спілкування важливо, насамперед, сформувати в них мотиви комунікативного самовдосконалення, для чого треба ініціювати у комунікативній підготовці усвідомлення і систематизацію особистих можливостей. Це, відповідно, сформує потребу у студентів у розвитку комунікативної компетентності, адже мотиви відображають потреби, а зв'язок потреб і мотивів проявляється в тому, що потреби реалізуються у поведінці і діяльності через посередництво мотивів. Розвиваючись і закріплюючись, мотиви сприяють закріпленню потреби. І навпаки, розвиток потреб сприяє більш ефективному формуванню мотивації [6, с. 327].

Основу когнітивного компонента складають когнітивні процеси особистості, особливості їх розвитку, формування комунікативних знань, а також умінь чітко і зрозуміло викладати думки, передавати інформацію вербальними та невербальними засобами, організовувати і підтримувати діалог. До цього компоненту також входять грамотне оформлення мовлення, адекватне застосування засобів невербального спілкування, раціональне використання мовленнєвих засобів, значущість висловлювання для співрозмовника, вибір мовленнєвих засобів, доступних для співрозмовника, зв'язність і логічність висловлювань.

Операційно-технологічний компонент відображає взаємодію людей, на яку впливає наявний у них досвід комунікування, комунікативні знання, вміння і навички. Компонент охоплює вміння займати рівноправну позицію у спілкуванні, надавати підтримку, конструктивно розв'язувати комунікативні конфлікти, прояви адекватної оцінки, гнучкість поведінки.

Особистісний компонент передбачає наявність особливих якостей як соціальних, так і психологічних, які орієнтують особистість на реалізацію комунікативної функції. Очевидно, що успішність педагогічної діяльності значною мірою залежить від сформованості певних особистісних рис. Насамперед мова йде про риси, які висуваються суспільством до особистості фахівця, в тому числі й педагога, дають можливість максимально себе реалізувати в професійній діяльності і розвиток яких забезпечує надалі високу якість професійної діяльності.

Зокрема, рисами, важливими для здійснення ефективної педагогічної діяльності, є інтерес і любов до дітей, захопленість педагогічною працею, психолого-педагогічна спостережливість, педагогічна уява, педагогічний такт, організаторські здібності, вміння захоплювати людей і встановлювати з ними контакт, вимогливість до себе і до дітей, стійкі духовні, передовсім пізнавальні інтереси, чесність, принциповість, справедливість, скромність, стриманість, наполегливість, цілеспрямованість, врівноваженість, самокритичність і самооцінка, висока професійна працездатність, готовність перебудувати свою поведінку залежно від потреб педагогічної ситуації [11, с. 25]. Низка з цих рис також є складовою комунікативної компетентності педагога.

Спираючись на положення, що комунікативна підготовка розглядається в науковій літературі в основному як частина професійної підготовки спеціаліста або як частина його діяльності, а основою професійної педагогічної підготовки є прикладне навчання, формування не тільки знань, умінь, навичок з педагогічної діяльності, але і практичне навчання щодо їх застосування, в той час як розвиток професійних якостей має сприяти розвитку особистісних якостей, що визначається гуманістичним і особистісно- орієнтованим навчанням, які забезпечують:

- орієнтацію на розвиток особистості;

доцільність та відповідність змісту професійної освіти особливостям майбутньої професії;

використання можливостей і досвіду студентів;

інтерактивні дії суб'єктів освітнього процесу;

активне включення студентів у діяльність.

Відтак спрямованість навчального процесу на встановлення особистісно- орієнтованої взаємодії - необхідна, на наш погляд, педагогічна умова, яка випливає з необхідності формування у майбутнього педагога компетентності у міжособистісному спілкуванні.

Як стверджує І. Бех, для того щоб схарактеризувати компетентність у спілкуванні, необхідно знати його інваріантні структурні компоненти, до яких належать партнери- учасники, ситуація, завдання. Натомість варіативність зазвичай пов'язують зі зміною характеру цих компонентів-складових: хто партнери, яка ситуація чи завдання, своєрідність зв'язків між ними. Відповідно до такого уявлення про структуру спілкування основними чинниками компетентності у спілкуванні виступає компетентність людини у самій собі, тобто її адекватна орієнтація у власному психологічному потенціалі, а також у потенціалі й психологічних особливостях партнерів, компетентність у ситуації і завданнях (володіння психолого-педагогічним умінням їх розв'язувати) [1, с. 101].

Особистісно орієнтована взаємодія у спілкуванні передбачає позицію співрозмовників “поруч і разом”, урахування інтересів і прав один одного, забезпечення емоційного контакту. Тактика такого спілкування виявляється у співробітництві, яке ґрунтується на розумінні й прийнятті, забезпеченні умов для прояву активності, ініціативи, самостійності дій, вибору рішень. Оцінка діяльності за такої взаємодії спрямована на оцінку конкретних результатів, на надання переваги успішним діям і має позитивний характер [1, с. 105].

Створенню умов розвитку професійно обумовлених структур особистості сприяють технології особистісно орієнтованої освіти, до яких належать:

тренінгові технології (професійно-поведінковий тренінг, тренінг рефлексивності);

діалогічні методи навчання (групові дискусії, аналіз ситуацій);

ігрові технології (діалогічні, рольові, ділові ігри) [2, с. 188].

їхнє використання має ґрунтуватися на низці принципів. Це зокрема:

принцип особистісного підходу, за якого викладач і студент є однодумцями. Оскільки людське спілкування розпочинається зі встановлення контакту, надзвичайно важливою є первинна комунікативна адаптація, зосередженість на співрозмовникові. В таких умовах зникає внутрішня напруга, зникають комплекси і з'являється взаєморозуміння;

принцип ситуативності, який передбачає у процесі формування комунікативної компетентності відбір і організацію матеріалу на основі ситуацій і проблем спілкування, адже мотивація спілкування виникає лише в ситуаціях, значущих для співрозмовників;

принцип моделювання, за яким змістову сторону навчання мають представляти не теми, а проблеми;

принцип двостороннього характеру навчального спілкування, який полягає в чіткому розподілі функцій між викладачем та студентами. Педагог керує спілкуванням з метою формування, відпрацювання та закріплення навичок і вмінь мовленнєвої діяльності; студенти зосереджуються, насамперед, на спілкуванні, адже засобами мовлення вони можуть вийти за межі навчальних ситуацій;

принцип диференційованого підходу до формування груп. Навчальні групи мають формуватися із урахуванням вихідного рівня сформованості комунікативної компетентності;

принцип діяльнісної основи навчання, який виражається у зовнішній та внутрішній активності студента. Для цього варто збільшувати обсяг індивідуальних, групових та колективних форм навчання і скорочувати обсяг традиційної фронтальної роботи, за якої активною дійовою особою є викладач;

принцип групової взаємодії, який передбачає розкриття індивідуальності кожного студента через спілкування, для чого в групі має панувати такий психологічний клімат, який дозволить ефективно виявити і розкрити можливості кожного студента. При цьому міжособистісну взаємодію можна розглядати через діади: “викладач - студент”, “викладач - група студентів”, “студент - студент”;

принцип орієнтації на професію. Формування комунікативної компетентності студентів ВНЗ неможливе без урахування специфіки опановуваної професії, для чого пропоновані завдання мають відображати ситуації із професійної діяльності.

Ми можемо стверджувати, що ефективність процесу оволодіння показниками комунікативної компетентності стає очевидною, якщо студенти розуміють чому, навіщо і як вони навчаються, усвідомлюють цінність досліджуваної інформації. Ефективним засобом формування комунікативної компетентності є побудова процесу навчання в діалоговому режимі, який, будучи однією з нових технологій розвитку студентів, є системою ситуативних процедур, що дозволяють ставити і вирішувати коло завдань у сфері комунікативного розвитку студентів.

Постає необхідність спрямованості навчально-виховного процесу на особистісно орієнтовану взаємодію, що сприятиме розвитку професійних та особистісних якостей особистості. При цьому необхідне застосування таких технологій особистісно орієнтованої освіти як тренінгові, діалогічні та ігрові. Впровадження особистісно орієнтованих технологій передбачає ознайомлення студентів з сутністю спілкування, і його особливостями та максимально сприяє розвитку комунікативного потенціалу студентів-педагогів, а також тих особистісних якостей, які є найбільш значущими в плані вдосконалення комунікативної компетентності. У результаті підготовка майбутніх учителів початкових класів спрямовується на формування та розвиток базових знань щодо міжособистісного та професійного спілкування, які сприяють успішній професійній діяльності майбутнього учителя; формування інтересу до саморозвитку, особистісного та професійного зростання; формування у студентів уявлення про майбутню професійну діяльність, необхідних комунікативних знань для успішного функціонування як фахівця і особистості.

Використана література

БехІ. Д. Особистісно-зорієнтоване виховання : навч.-метод. посібн. / І. Д. Бех. - Київ : ІЗМН, 1998. - 204 с.

Зеер Э. Психология профессионального образования / Э. Зеер. - Москва: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. - 480 с.

Константинова А. Ю. Что же входит в структуру коммуникативной компетенции нефилолога в области продуктивной речи? / А. Ю. Константинова // Русский язык за рубежом.- 1993. - № 3. - С. 78-83.

Нагорна Н. В. Формування у студентів понять компетентності й компетенції / Н. В. Нагорна // Виховання і культура. - 2007. - № 1-2 (11-12). - С. 266-268.

Павленко О. О. Формування комунікативної компетенції фахівців митної служби в системі неперервної професійної освіти : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти / О. О. Павленко. - Київ, 2005. - 40 с.

Педагогика : Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. - Минск : Современное слово, 2005. - 720 с.

Поперечна Л. Ю. Комунікативні здібності вчителя як одна з важливих складових його професіограми / Л. Ю. Поперечна // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. - 2012. - Випуск 1. - Режим доступу : http://nbuv.gov.ua/j-pdf/Vnadps_2012_1_14.pdf

Професійна педагогічна освіта: компетентнісний підхід : монографія / за ред. О. А. Дубасенюк. - Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. - 412 с.

Савченко О. Я. Компетентнісний підхід у сучасній вищій школі / О. Я. Савченко // Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку. - № 3 [2010] [Електронний ресурс]. - Режим доступу :

http://intellectinvest.org.ua/pedagog_editions_emagazine_pedagogical_science_vypuski_n3_2010_st_16/

Федоренко Ю. П. Комунікативна компетенція як найважливіший елемент успішного спілкування / Ю. С. Федоренко // Рідна школа. - 2002. - № 1. - С. 63-65.

ФокшекА. В. Системний та синергетичний підходи у моделюванні сучасного педагогічного процесу / А. В. Фокшек // Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького : зб. наук. пр. Серія : Педагогіка. - 2011. - № 6. - С. 213-220.

Размещено на Allbest.ru