Зміст підготовки майбутніх вчителів трудового навчання та технологій до педагогічної взаємодії як об’єкт проектування

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Зміст підготовки майбутніх вчителів трудового навчання та технологій до педагогічної взаємодії як об'єкт проектування

Андрощук І. В.

В статті акцентовано увагу на важливості проектування змісту підготовки фахівців як педагогічній проблемі. Проаналізовано сучасні підходи до компонентів побудови змісту освіти.Визначено, що основними компонентами побудови змісту підготовки майбутніх вчителів трудового навчання та технологій до педагогічної взаємодії є: джерела змісту; чинники, що впливають на зміст освіти; принципи добору змісту освіти, критерії визначення конкретного змісту навчального матеріалу; методи добору змісту навчального предмету. Розкрито зміст професійної підготовки майбутніх вчителів технологій до педагогічної взаємодії як цілісної системи, яка включає ціннісно-мотиваційний, когнітивний, діяльнісний, особистісний і творчий компоненти та забезпечує формування готовності до педагогічної взаємодії. Проаналізовано дослідження щодо виділяння рівнів освіти. На основі узагальнення розглянуто проектування змісту освіти майбутніх вчителів трудового навчання та технологій до педагогічної взаємодії на чотирьох рівнях: рівень освітньо-професійної програми; рівень навчальних планів; рівень навчальної програми дисципліни; рівень навчальної теми. Відображено вимоги до проектування змісту на кожному з визначених рівнів.

Ключові слова: зміст, підготовка, вчитель трудового навчання та технологій, педагогічна взаємодія, проектування.

педагогічний взаємодія проектування вчитель

Оновлення змісту підготовки фахівця одна з ключових проблем освіти, якій приділяють увагу науковці. Сутність педагогічного проектування та його закономірності досліджувалися В. Безруковою, В. Беспалько, О. ЗаіБек, О. Коберником, В. Монаховим, Н. Суртаєвою, В. Цісарук та ін. Зокрема О. Заір-Бек зазначає, що “творчість як створення й реалізацію педагогічних задумів, спрямованих на вдосконалення освіти, її розвиток і перетворення в конкретних умовах, можна визначити поняттям “педагогічне проектування”, виділяючи завдання з удосконалення педагогічних процесів як специфічний тип педагогічних завдань, а проектування - як особливий вид діяльності педагога” [3, с. 25]. Головна перевага педагогічного проектування як напряму прикладних досліджень полягає, на думку О. Заір- Бек, у науковій конструктивності, що є “особливою функцією проектування на відміну від виявлення й опису загальних педагогічних закономірностей, притаманних педагогіці як науковій галузі в цілому” [3, с. 30].

Для забезпечення ефективності проектування змісту підготовки майбутніх вчителів технологій до педагогічної взаємодії було визначено основні компоненти побудови змісту освіти за Н. Коваленко [4]: джерела змісту, соціальний досвід, що включає в собі на кожному рівні розвитку суспільства змістову та процесуальну складові;чинники, що впливають на зміст освіти;принципи добору змісту освіти, які виступають як методологічні елементи системи орієнтирів у процесі добору змісту; критерії, як безпосередні інструменти визначення конкретного змісту навчального матеріалу; методи добору змісту навчального предмету, які нерозривно пов'язані з методами його побудови.

Для проектування змісту підготовки майбутніх вчителів технологій до педагогічної взаємодії важливо визначити джерела та чинники його добору та конструювання. Зокрема І. Лернер наголошував, що проектування змісту освіти передбачає обов'язкове виявлення джерел та факторів, які впливають на визначення та формування змісту освіти у їх конкретному втіленні [5].

В контексті нашого дослідження схиляємося до підходу висвітленого в Енциклопедії освіти, відповідно до якого основним джерелом змісту підготовки майбутніх вчителів технологій до педагогічної взаємодії є соціальний досвід людства, закріплений у матеріальній та духовній культурі [2, с. 321].

У педагогіці й у філософії найбільш ефективними засобами поширення соціального досвіду є взаємодіючі системи освіти, виховання й культури. Суспільство залучаючи людину до накопичених матеріальних і духовних цінностей, тим самим залучає її до взаємодії цих систем, перетворюючи особистість на суб'єкта їх взаємодії. Таким чином, соціальний досвід розглядається нами як набуття фахівцем суспільних цінностей, норм, успішність набуття яких залежить від гармонії взаємодії з іншими суб'єктами, чинниками, соціальними факторами.

Наступним важливим компонентом проектування змісту є чинники. В контексті нашого дослідження пріоритетними чинниками проектування змісту професійної підготовки майбутніх вчителів технологій до педагогічної взаємодії є: урахування практичного значення змісту навчального матеріалу для формування готовності до педагогічної взаємодії, урахування доцільності збагачення ціннісно-мотиваційної та комунікативної сфер особистості майбутнього фахівця, які створюють передумови для ефективного здійснення педагогічної взаємодії.

Аналіз основних підходів дозволив виокремити наступні принципи проектування змісту підготовки майбутніх вчителів технологій до педагогічної взаємодії: науковості; послідовності та наступності, системності; діагностичного цілепокладання; професійної спрямованості; структурованості та завершеності; урахування соціальних умов і потреб суспільства щодо налагодження взаємодії; відповідності змісту освіти цілям підготовки фахівця; принцип структурної єдності змісту освіти на різних освітніх рівнях; єдності змістової і діяльнісної сторін підготовки фахівця до взаємодії; доступності й доцільності змісту підготовки; співвідношення суспільно значущих цінностей, знань, способів діяльності з реалізацією права студента на вибір професійно орієнтованого змісту підготовки.

Ґрунтуючись на дослідженнях Ю. Бабанського, І. Лернера, М. Скаткіна було визначено критерії добору та структурування змісту підготовки майбутніх вчителів технологій до педагогічної взаємодії: критерій цілісного відбиття у змісті освіти завдань формування всебічно розвиненої особистості; критерій високої наукової і практичної значущості змісту освіти; критерій врахування структури фінансів як науки та фінансового ринку, як відображення фінансових відносин у суспільстві; критерій відповідності науковості змісту навчального матеріалу та доступності його для студентів; критерій відповідності обсягу змісту навчального матеріалу наявному часу на його опанування студентами; критерій відповідності змісту освіти наявному навчально-методичному та матеріальному забезпеченню ВНЗ; навчальний матеріал має добиратися в контексті потреб майбутньої професійної діяльності та сприяти нагромадженню досвіду самостійної, творчої роботи; зміст навчального матеріалу і процес його засвоєння повинні забезпечувати формування емоційно-ціннісного ставлення до майбутньої професійної діяльності.

Враховуючи цілі підготовки майбутніх вчителів технологій, структурні компоненти педагогічної взаємодії, чинники й принципи проектування змісту, визначимо основні структурні компоненти змісту підготовки студентів до педагогічної взаємодії.Цікавим в контексті нашого дослідження є підхід Б. Гершунського, який зміст професійного навчання потрактовує як “педагогічно обґрунтовану, логічно впорядковану й текстуально зафіксовану в навчальних програмах наукову інформацію про матеріал професійної спрямованості, що підлягає вивченню, подану в згорнутому вигляді, яка визначає зміст діяльності педагогів і пізнавальної діяльності студентів з метою опанування всіма компонентами змісту професійної освіти відповідного рівня і профілю” [1, с. 12].

В Енциклопедії освіти зміст вищої освіти розглядається як педагогічно сформована система знань, умінь і навичок, досвіду творчої діяльності й емоційно-ціннісного ставлення до світу, засвоєння якої забезпечує якості особи, її професійний, інтелектуальний, етичний, естетичний, емоційний і фізичний розвиток [2, с. 321].

Ґрунтуючись на дослідженнях В. Краєвського, А. Хуторського, І. Лернеразміст професійної підготовки майбутніх вчителів технологій до педагогічної взаємодії розглядаємо як систему представлену наступними компонентами: ціннісно-мотиваційним, когнітивним, діяльнісним, особистісним та творчим (рисунок 1).

Рис. 1. Компоненти змісту підготовки майбутніх вчителів технологій

до педагогічної взаємодії

Кожний компонент змісту у цій системі виконує певні функції, спрямовані на реалізацію загальної мети професійної підготовки фахівця. Саме мета є системоутворювальною складовою проектування змісту та дозволяє з'єднати в єдине ціле всі компоненти.

Відмітимо, що проектування змісту освіти, науковці розглядають на різних рівнях. Узагальнивши основні підходи та враховуючи ієрархію цілей, зміст підготовки майбутніх вчителів технологій до педагогічної взаємодії розглядаємо на чотирьох рівнях: рівень освітньо-професійної програми; рівень навчальних планів; рівень навчальної програми дисципліни; рівень навчальної теми. Розглянемо вимоги до проектування змісту підготовки майбутніх вчителів технологій до педагогічної взаємодії на кожному з визначених рівнів.

Проектуючи освітньо-професійну програму було враховано наступні вимоги: відповідність професійним стандартам / стандартам вищої освіти; відповідність змісту освітньої програми вимогам ринку праці; дотримання оптимального переліку складових професійної компетентності; відповідність змісту результатів навчання складовим професійної компетентності; достовірність забезпечення зв'язків між результатами навчання та навчальними дисциплінами; дотримання логічної послідовності вивчення дисциплін; відсутність дублювання змісту навчання в різних дисциплінах.

Освітньо-професійна програма є основою для проектування навчальних планів, під яким традиційно розуміється документ, що визначає перелік навчальних дисциплін, порядок (послідовність) їхнього вивчення та кількість годин, які відводяться на вивчення кожної з них. З іншого боку, навчальний план розглядаємо як нормативно-управлінський документ навчального закладу, який характеризує специфіку змісту освіти й особливості організації навчально-виховного (освітнього) процесу. Звідси, проектування навчального плану підготовки майбутніх учителів технологій повинно відповідати певній логіці: 1) агальна характеристика плану - цільова спрямованість, тратегічні і тактичні орієнтири побудови змісту професійно-педагогічної підготовки студентів; 2) наукові ідеї (принципи), покладені в основу структури і змісту плану; 3) характеристика компонентів плану - навчальних програм, які складають його основу; 4) особливості інваріантного та варіативного компонентів; 5) прогноз освітніх результатів [6].

Проектування змісту навчальної дисциплін відповідно до навчального плану відповідає третьому рівню й відбувалося з дотриманням відповідної послідовності дій: проектування результатів навчання з дисципліни; компонування інформаційного поля; визначення базового (опорного) навчального матеріалу; формування дидактичних одиниць навчального матеріалу; побудова структурно-смислової моделі навчального матеріалу графо-матричним методом; дозування навчального матеріалу та розробка тематичного плану.

На четвертому рівні на засадах міждисциплінарного підходу було доповнено зміст окремих навчальних дисциплін темами, що сприяють формуванню готовності майбутніх вчителів трудового навчання та технологій до педагогічної взаємодії. Ми виходили з того, що одним із напрямів педагогічного проектування змісту підготовки фахівця є його конструювання, тобто подальша деталізація створеного проекту, яка враховує конкретні умови діяльності та потенціал фахівців певної спеціальності. Відповідно до теми дослідження було враховано умови діяльності вчителів трудового навчання та технологій та вимоги до їх професійної підготовки в аспекті налагодження педагогічної взаємодії.

Таки чином, проектування зміст освіти є однією з важливих проблем, вирішення якої дозволяє системно та цілісно підходити до підготовки майбутніх вчителів трудового навчання, здатних компетентно вирішувати навчально-виховні завдання педагогічно взаємодіючи із суб'єктами освітнього процесу. Подальших досліджень потребує методичні аспекти реалізації змісту в професійній підготовці фахівців.

Використана література

Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика : методология, теория, практика / Б. С. Гершунський. - К. : Вища школа, 1986. - 200 с.

Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В. Г. Кремень. - К. : Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с. - С. 321.

Заир-БекЕ. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.01 / Заир-Бек Елена Сергеевна. - СПб., 1995. - 410 с.

Коваленко Н. Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания общеобразовательных предметов в высшей школе : дисс. ... канд. пед. наук. / Н. Д. Коваленко. - Майкоп, 1995. - 158 с.

Лернер И. Я. Понятие фактора и источника формирования содержания образования / И. Я. Лернер // Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М. : Педагогика, 1983. - 352 с.

Оршанський Л. В. Зміст багаторівневої вищої технологічної освіти як об'єкт педагогічного проектування / Л. В. Оршанський // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. - 2012. - Вип. 29. - С. 170-176.

Размещено на Allbest.ru