Методологічні засади дослідження розвитку ідей педагогічної майстерності вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

Методологічні засади дослідження розвитку ідей педагогічної майстерності вчителя

Анотація

Ключові слова: методологія, методологічний підхід,філософія освіти, педагогічна майстерність, системно-хронологічний,системний, історичний, цивілізаційний, акмеологічний підходи.

Аннотация

Статья посвящена научному анализу методологических основ развития педагогического мастерства учителя. Проведен историко-педагогический анализ научной литературы по проблеме методологии педагогики, рассмотрены научные взгляды ученых (философов, педагогов, психологов), раскрывающие значение понятий «методология», «методологические подходы», показана неоднозначность их научных интерпретаций. В статье рассматриваются методологические подходы: системно-хронологический и системный, исторический и др. Для получения объективных данных по проблеме исследования использовался комплекс взаимосвязанных методов педагогического исследования: общенаучные (историко-педагогический анализ, синтез, обобщение, сравнение; конкретно-поисковые методы (терминологический анализ, систематизация и анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме исследования.

Ключевые слова: методология, методологический подход, философия образования, педагогическое мастерство, системно-хронологический, системный, исторический, цивилизационный, акмеологический подходы.

Annotation

The article is devoted to the scientific analysis of the methodological foundations of the teacher's development. Historical and pedagogical analysis of scientific sources on the problem of methodology of pedagogy has been carried out, the views of scientists (philosophers, teachers, psychologists) on the interpretation of the concept "methodology", "methodological approaches", reveal the ambiguity of their scientific interpretations. In the article the methodological approaches are considered: systematic-chronological and systematic approaches, historical, etc., which in the process of studying the development of ideas of pedagogical skill contributed to the creation of a system of pedagogical mastery of a teacher, which we regard as the possession of a teacher by professional knowledge and pedagogical technique. To obtain objective historical data on the selected problem, a complex of theoretical interrelated methods of historical and pedagogical research was used, namely: general science (historical and pedagogical analysis, synthesis, generalization, comparison, concrete search methods (terminological analysis, generalization, systematization of foreign and domestic literature on the problem under investigation).It is established that the methodological approach determines the content, character and direction of research activity, is the basis of pedagogical research, which reveals its key idea, the main idea, indicating the tendencies of education development, the direction of development of pedagogical knowledge in the historical epoch. In general, the methodological approach means the search for a method, a sequence of actions that provide a purposeful, systematic motion to the final result.

Key words: methodology, methodological approach, philosophyofeducation, pedagogical skill, system-chronological, system, historical, civilizational, acmeological approaches.

Постановка проблеми. У сучасній педагогіці XXI ст. спостерігається позитивне прагнення до всебічного вивчення методологічного досвіду минулих років як системи суспільного та індивідуального знання, генерованого в науковій спадщині окремих учених (філософів, педагогів, психологів); його аналітичного співвіднесення з загальнонауковими концепціями і підходами, з методологічними позиціями сучасної педагогічної науки. Наука немислима без постійної наступності, нове знання можна створити лише спираючись на раніше здобуті знання, тому проблема методологічних засад дослідження є актуальною.

У різні історичні періоди предметом спеціального розгляду історії педагогіки ставали проблеми наукової обґрунтованості і підвищення результативності проведених досліджень, виявлення перспективності тих чи інших напрямків її розвитку, встановлення місця і ролі в системі гуманітарних наук. Сьогодні необхідно враховувати оновлення методологічних основ педагогіки в умовах відкритого діалогу між представниками різних соціально-філософських, педагогічних шкіл і гуманістичних течій громадсько-педагогічної думки, що виражається в розумінні сучасної реальності як епохи глобальних якісних змін у самих основах суспільного життя і свідомості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Провідні наукові ідеї сучасної методології історико-педагогічних досліджень розглянути в працях Л. Березівської, М. БогуславськогоН. Гупан, Г. Корнетова,Ф. Корольова, В. Курило, В. Лугового, С. Золотухіної, З. Равкіна, О. Сухомлинської, О.Ясько. Вагомий внесок у концептуальне оформлення фундаментальних основ педагогіки, розробку уявлення про її системну цілісність внесли дослідники В. Гмурман, М. Данилов, В. Загвязинський, Ф. Корольов, В. Краєвський, М. Скаткін, B. Шубинський, які усвідомили необхідність філософсько-методологічного аналізу педагогічного знання, ідеалів, норм і методів науково-педагогічної діяльності для розвитку педагогіки як науки.

Обґрунтуванню методологічних підходів і засобів педагогічного та історико-педагогічного дослідження значну увагу приділяли О. Адаменко, Б. Бім-Бад, М. Богуславський, Н. Бордовська, В. Гинецинський, А. Данилюк, О. Джуринський, І. Зязюн, Г. Корнєтов, О. Лавріненко, З. Равкін, О. Сухомлинська та інші вчені, які сформулювали загальні методологічні вимоги до історико-педагогічного дослідження, запропонували критерії оцінювання стану педагогічної науки в той чи інший період розвитку.

Актуальним є історичний підхід щодо вивчення розвитку освіти, розроблений вченими Західної Європи та Америки (П. Джарвіс,Т. КелліДж. ХілледжД Уден,Ф. АлдріджДж.ЕклесД Ліндеман, Ш. Мерріам, Дж. Кнол, Дж. Райхмен, Б. Какерис, Р. Бернард та ін.), який дає можливість вивчити соціально- економічні, соціокультурні, політичні та інші фактори становлення освіти у різних країнах.

Мета статті полягає в обґрунтуванні методологічних засад дослідження ідей розвитку педагогічної майстерності вчителя.

Результати дослідження. Поняття «методологія» має різноманітні тлумачення і викликає в педагогіці багато наукових суперечок. Так, за визначенням українського вченого С. Гончаренка [3], методологія - це вчення про методи пізнання, сукупність прийомів дослідження, які застосовуються в певній галузі; учення про науковий метод пізнання або систему наукових принципів, на основі яких вибудовується дослідження і здійснюється вибір сукупності пізнавальних засобів, методів, прийомів тощо. Російський вчений М Данилов [4] зазначав, що методологія педагогіки є системою знань про базові засади і структуру педагогічної теорії, принципи, підходи і способи здобуття знань, що відображають педагогічну дійсність.

Отже, науковці розглядають методологію як наукове пізнання, систему певних правил принципів і операцій, форм і способів науково-пізнавальної діяльності, як певну систему основоположних ідей. Найчастіше методологія педагогіки трактується як теорія методів педагогічного дослідження, а також як теорія для створення освітніх і виховних концепцій. З цих позицій методологія педагогіки означає філософію освіти, виховання і розвитку, а також методи дослідження, які дозволяють створювати теорію педагогічних процесів і забезпечують отримання максимально об'єктивної, точної, систематизованої інформації про педагогічні явища.

Е. Юдін [9] виділив чотири рівні методологічного знання: перший (вищій) рівень - філософський, зміст якого становлять загальні принципи пізнання й категоріальний апарат науки загалом; другий - загальнонауковий, який є основою побудови концепцій, структури та змісту; третій - конкретно-науковий, що становить методологію існуючого знання; четвертий - технологічний, який виступає основою методології пошуку нового педагогічного знання.

Найбільш загальними регуляторами, що входять до складу методологічного забезпечення педагогічного дослідження, виступають філософські положення. Методологія, як сукупність філософських методів пізнання, охоплює індуктивний метод Ф. Бекона, раціоналістичний метод Р. Декарта, діалектичний метод Сократа, Г. Гегеля, феноменологічний метод Е. Гуссерля, системний метод Л. Берталанфі, У. Ешбі, Т. Парсонса, що входять до філософської методології.

У наукових розвідках українських та зарубіжних дослідників професійну підготовку вчителя розглянуто з позицій сучасної філософії освіти та філософсько-психологічної концепції освіти (В. Андрущенко, І. Зязюн, Т. Калюжна, І. Кон, Г. Костюк, В. Кремень, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Г. Філіпчук та інші); як неперервну професійну освіту вчителя (Т. Браже, С. Вершловський, В. Воронцова, Л. Лук'янова, Н. Ничкало, І. Соколова та інші); з позицій науково-культурологічних закономірностей історико-культурного процесу (М. Бахтін, О. Бондарєвська, О. Гуревич, О.Лосєв та інші); як тенденції розвитку вищої педагогічної освіти (В. Луговий, О. Мєщанінов, С. Ніколаєнко, В. Сластьонін та інші).

Методологічною базою дослідження ідей розвитку педагогічної майстерності є філософські, культурологічні та соціально-педагогічні фундаментальні роботи з філософії та філософії освіти М. Бердяєва, І. Берліна, Д. Дьюї, В. Зіньковського, Г. Костюка, М Лоського, C. Утєхіна, С. Франка, Г. Шпета; філософії і політики освіти Е. Днепрова, Б. Гершунського, М. Нікандрова; праці, присвячені загальним питанням філософії та методології науки (Г. Батищев, М. Бахтін, Дж. Бернал, В. Вернадський, Б. Гершунський, І. Кон, Г. Костюк, В. Кремень, Т. Кун, О. Леонтьєв, М. Полані, К. Поппер, М. Розов, С. Рубінштейн та інші); методології та теорії педагогіки (В. Загвязинський, О. Колесникова, Н. Коршунова, В. Краєвський, В. Сєріков, Л. Степашко та інші); методології історико-педагогічних досліджень (М. Богуславський, О. Джуринський, Г. Корнєтов, М. Лукацький, Л. Степашко, А. Шевельов та інші); праці, присвячені педагогічному новаторству, які сприяли розвитку ідей професійної майстерності вчителя (Ю. Бабанський, А. Богданов, М. Богуславський, З. Васильєва, Р. Вендровська, Г. Корнетов, З. Равкин, Л. Романюк, М. Скаткін та інші); формуванню науково- педагогічних шкіл (Д. Аронов, Є. Бєлозерцев, В. Криворученко, Н. Лукіна, С. Поляков, Л. Сухорукова); проблемам педагогічної культури як складової професійної майстерності вчителя (І. Ісаєв, Н. Кузьміна, Л. Макарова, А. Маркова, Г. Матушанський та інші); ґенезі розвитку російської вищої педагогічної освіти (А. Аврус, А. Андрєєв, К. Галкін, С. Гессен, І. Захаров, О. Князєва, Г. Матушанський, Ф. Петров та інші).

У нашому дослідженні ми спиралися на ідеї, вироблені філософською та педагогічною антропологією; психологічні та психолого-педагогічні концепції гуманістичної педагогіки (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Г. Батищев, Б. Бім-Бад, Л. Божович, А. Брушлинський, П. Гуревич, В. Давидов, Е. Ільєнко, Г. Корнетов, А. Петровський, С. Рубінштейн, A. Спиркін та інші).

Важливим етапом і елементом нашого дослідження було звернення до методологічних підходів. Слід відзначити, що методологічний підхід визначає розуміння логіки та етапів розвитку педагогічного процесу, регламентує відбір та інтерпретацію фактологічного матеріалу, закладає аксіологічні параметри оцінки досліджуваних історико-педагогічних явищ. Це дало нам підстави визначити методологічний підхід як гносеологічну цілісність, що включає дослідницькі установки по відношенню до об'єктів історико-педагогічної дійсності, а також методологічні засоби вивчення цих об'єктів.

Визначаючи засади методології історико-педагогічного дослідження російський вчений С. Бобришев [2] визначив систему методологічних підходів, умовно поєднав їх у групи: базові загальнонаукові підходи(системний, системно-хронологічний, структурний,функціональний, історичний, логічний, синергетичний, комплексний, модельний та інші), що забезпечують необхідну якість дослідження у відповідності канонам історичної науки; парадигмальні, в основі яких є визнані концепції та теорії, що розкривають різні аспекти детермінації суспільного розвитку людства (парадигмально-педагогічний, поліпарадигмальний, антропологічний, культурологічний, аксіологічний, цивілізаційний, стадіально-формаційний та інші) в основу яких покладена внутрішня логіка педагогічної думки, закономірності її функціонування.

Важливого значення для вирішення завдань нашого дослідження мають наукові розвідки, що стосуються розробки змісту системного, логічного та історичного підходів (С. Архангельський, І. Блауберг, Б. Кедров, В. Кохановський, Н. Кузьміна, В. Садовський, B. Швирьов, Є. Юдін та інші).

Одним з провідних методологічних підходів, з огляду на мету і завдання нашого дослідження, є системно-хронологічний підхід, який дає можливість простежити ґенезу розвитку ідей педагогічної майстерності вчителя через її реконструкцію в соціальному, культурному, науковому контекстах у певний період часу. Системно-хронологічний підхід визначається п'ятьма основними принципами: цілісністю, ієрархічністю, структуризацию, множинністю і системністю: принцип системності об'єднує всі інші принципи, оскільки свідчить, що кожен об'єкт може мати усі ознаки системи [1].

Системно-хронологічний підхід також дозволив визначити тенденції та закономірності розвитку ідей педагогічної майстерності вчителя,структуру дослідження. Побудова дослідження на основі хронологічного підходу дозволила в чіткій послідовності простежити динаміку появи нових педагогічних ідей, гіпотез, теорій щодо розвитку ідей педагогічної майстерності вчителя в різні історичні періоди і сприяла розробці періодизації їх розвитку.

Таким чином, застосування системно-хронологічного підходу дало нам можливість системно дослідити розвиток ідей педагогічної майстерності вчителя як процес, простежити динаміку структурних компонентів досліджуваного феномену на різних історичних етапах його розвитку, розкрити в історичній ретроспективі прогресивні та регресивні фактори, які впливали на розвиток педагогічної майстерності вчителя.

Важливим методологічним принципом дослідження є системність, тобто системний підхід до досліджуваних об'єктів, що передбачає розгляд об'єкта вивчення як системи, виявлення певної множини її елементів, встановлення, класифікація та впорядкування зв'язків між цими елементами, виділення системоутворюючих зв'язків, які забезпечують поєднання різних елементів у систему. Поняття «система» визначається як множина взаємопов'язаних елементів, що утворюють певну цілісність, властивості якої є інтегративними.

Аналіз джерельної бази засвідчив, що ідея системного підходу в педагогічних дослідженнях почала активно застосовуватися на початку 70-х рр. ХХ ст. у наукових дослідженнях російських учених П. Анохіна, М. Данилова, Т. Ільїної, Ф. Корольова, Б. Ломова, які визначали системний підхід як аналіз педагогічних явищ і процесів у певній системі, яка дає можливість упорядкувати їх і розглядати як єдине ціле у взаємодії і зв'язку між собою. Розробкою системного підходу в різні часи займалися С. Архангельський, В. Беспалько, І. Блауберг, Б. Гершунський, В. Краєвський, В. Сластьонін і Е. Юдін, які розглядали системний підхід як одну з форм загальнонаукового методологічного знання, пов'язаного з дослідженням об'єктів як систем.

Філософ освіти Б. Гершунський, аналізуючи характеристики великих систем визначив головні ознаки таких систем:

цілеспрямованість і керованість; складана ієрархічна структуризація; наявність інтегративних властивостей;

багатозв'язність елементів; складні зв'язки, що постійно переплітаються; наявність інформативних зв'язків;

багатокритеріальність; чисельність змін; конфліктність системи (наявність збуджуючих чинників, сторін, що конкурують); широке коло фахівців [2].

Е. Юдін трактує системний підхід «як принципову методологічну орієнтацію дослідження, як точку зору, з якої розглядається об'єкт вивчення (спосіб визначення об'єкта), як поняття або принцип, який керує загальною стратегією дослідження» [9]. І. Блауберг визначає системний підхід як методологічну орієнтацію дослідження, яка Ґрунтується на розгляді об'єктів вивчення у вигляді систем, тобто сукупності елементів, що пов'язані взаємодією і виступають як єдине ціле [1].

Слід підкреслити, що багато науковців розуміють педагогічну майстерність як системну єдність теоретичної і практичної готовності вчителя до здійснення педагогічної діяльності, що характеризує його професіоналізм (В. Кан-Калик, Н. Кузьміна, В. Міжеріков, М. Нікандров, В. Сластьонін, Л. Спірін, Е. Шиянов та інші), підкреслюється особливість вчителя як суб'єкта власної професійної підготовки, основу якої складають педагогічні вміння, необхідні для моделювання задачної структури професійно-педагогічної діяльності.

На думку Н. Кузьміної, будь-яка педагогічна система має досить просту структуру. Учена зазначає, що структурні компоненти - це основні базові характеристики педагогічних систем, сукупність яких утворює ці системи і відрізняє їх від інших (не педагогічних) систем. До них належать цілі, навчальна інформація (зміст), засоби педагогічної комунікації, педагоги і учні. Названі компоненти необхідні для створення педагогічної системи. При виключенні будь-якого з них системи не існує [6].

Використання системного підходу в процесі дослідження розвитку ідей педагогічної майстерності сприяло створенню системи педагогічної майстерності вчителя, яку ми розглядаємо як володіння вчителем професійними знаннями і педагогічною технікою, оскільки знання - компонент змісту освіти, а педагогічна техніка - компонент педагогічних засобів. Якщо зміст професійної освіти складається із знань, умінь та навичок, то компонентом педагогічної майстерності слід вважати таку властивість особистості вчителя, як володіння професійними знаннями, вміннями та навичками. До педагогічних засобів належить не лише педагогічна техніка як комплекс прийомів, а й методики та технології, тому компонентом педагогічної системи майстерності вчителя ми вважаємо таку властивість особистості педагога, як володіння педагогічними засобами (методиками, технологіями, технікою). Отже, система педагогічної майстерності має комплекс структурних і функціональних компонентів.

Нами визначено такі компоненти педагогічної системи майстерності вчителя: мета, наявність педагогічного надзавдання (термін К. Станіславського); учні; педагогічна спрямованість вчителя; зміст освіти; володіння вчителем професійними знаннями, вміннями та навичками; педагогічні засоби; володіння педагогічними засобами (методиками, технологією, технікою); критерії; оцінки.

Цивілізаційний підхід щодо предмету нашого дослідження забезпечив аналіз розвитку ідей педагогічної майстерності вчителя в просторі соціально-культурних, політико-економічних процесів; дозволив осмислити цілі, засоби, механізми, умови і результати педагогічної дійсності минулого; проаналізувати педагогічні явища різних періодів; з'ясувати сутність значущих аспектів досліджуваної проблеми через призму базових цінностей світової цивілізації та системи відносин із суспільством.

Важливого значення для розв'язання проблеми розвитку педагогічної майстерності вчителя набуває сучасний акмеологічний підхід (Н. Гузій, А. Деркач, О. Дубасенюк, Є. Климов, Н. Кузьміна, А. Маркова, С. Пожарський та ін.) сутністю якого є вивчення особистості як цілісного феномена (індивід, особистість, індивідуальність); орієнтація людини на постійний саморозвиток і самовдосконалення; мотивація на високі досягнення; прагнення високих результатів, життєвих успіхів; організація на творчу діяльність особистості на всіх етапах її неперервної освіти; створення необхідних умов для самореалізації її творчого потенціалу.

Нами було з'ясовано, що на кожному історичному етапі суспільного розвитку, виходячи із провідної місії освіти, існувала певна парадигма, що була зразком і задавала модель побудови освітнього простору. Так, наприклад, у 90- х рр. ХХ ст. педагоги-новатори виокремили парадигму гуманної педагогіки, з'явилася культурологічна, особистісно-зорієнтована парадигми та ін. Вісторико-педагогічних дослідженнях шляхи застосування парадигмального підходу обґрунтовано впрацях М. Богуславського, Б. Гершунського, Г. Корнетова, О. Пометун, О. Сухомлинської, де підкреслюється, що парадигмальний підхід передбачає розгляд внутрішньої логіки розвитку педагогіки з погляду виникнення, трансформації, взаємодії різних парадигм.

Основою парадигмального підходу до вивчення історії розвитку ідей педагогічної майстерності стала концепція розвитку науки та наукового знання Т. Куна, який стверджував, що парадигма це загальноприйнята модель, еталон, зразок [5]. Використання парадигмального підходу в нашому дослідженні ґрунтується на положенні про те, що парадигма в педагогіці може діагностувати наявний стан педагогічної науки і практики, визначати перспективи їх розвитку, а також проводити рефлексивний аналіз з метою реконструкції історико-педагогічного досвіду. Метою такого аналізу стає розкриття загальних і конкретно-історичних форм існування освіти, їх генезису; трансформації успіхів і невдач; логіки розвитку; умов, тенденцій, напрямків; закономірностей та альтернатив розвитку.

Слід відзначити, що використання парадигмального підходу до вивчення ідей розвитку педагогічної майстерності вчителя дало можливість в основу періодизації розвитку педагогічної майстерності (середина ХУШ - кінець ХХ ст.) покласти не лише соціокультурні детермінанти, а й науково-педагогічні чинники, дослідити ґенезу розвитку педагогічної майстерності в теорії та практиці освіти Росії в означений період як зміну наукових парадигм.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Отже,теоретико-методологічні засади дослідження спрямували аналіз і обґрунтування розвитку ідеї педагогічної майстерності вчителя не як ізольований процес, а як процес зумовлений внутрішніми і зовнішніми залежностями, пов'язаний з історичними особливостями країни і сучасними тенденціями розвитку європейського освітнього простору. Дослідження ґрунтується на певних принципах, методах, відповідному категорійно-поняттєвому апараті та теоретичних засадах вітчизняних і зарубіжних науковців, що стосуються сутності досліджуваної проблеми. Перспективним напрямом подальших досліджень є обґрунтування алгоритму формування джерельної бази для системного та багатовимірного аналізу історії розвитку педагогічної науки в певний період часу та методики її дослідження.

Список використаних джерел

1. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин - М.: Наука, 1973. - 270 с.

2. Бобрышов С.В. Система методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса / С.В. Бобрышев // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова: Основной выпуск. - 2006. - Т. 12. - № 2. - С. 41 - 46.

3. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение / Б.С. Гершунский // Советская педагогика. 1989. - №10. - С. 68 - 74.

4. Гончаренко С.У. Методологічні характеристики педагогічних досліджень / С.У. Гончаренко // Педагогіка і психологія. - 1993. - №1. - С. 11-23.

5. Данилов М. Методологические основы построения педагогической теории / М. Данилов, В. Малинин В. // Советская педагогика. 1972. - № 2. - С. 68 - 84.

6. Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. / Сост. В.Ю. Кузнецов. - М., 2001. - 608 с.

7. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогической системы» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования; Под.ред. Н. В. Кузьминой. 2-е изд. - М.: Народное образование, 2002. - С. 7 - 52.

8. Равкин З.И. Историзм как методологический принцип педагогики / З.И. Равкин // Советская педагогика. 1985. - №10. - С. 47 - 54.

9. Сухомлинська О.В. Методологія дослідження історико-педагогічних реалій другої половини XX століття / О.В. Сухомлинська // Шлях освіти. - 2007. - № 4. - С. 6 -12.

10. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин // М.: Эдиториал URSS, 1997. - 444 с.

Размещено на Allbest.ru