Періодизація розвитку транснаціональної вищої освіти у розвинених англомовних країнах у другій половині ХХ - на початку ХХІ ст.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Періодизація розвитку транснаціональної вищої освіти у розвинених англомовних країнах у другій половині ХХ - на початку ХХІ ст.

Постановка проблеми

Концептуальні підходи, які нині використовуються для формування сучасного розуміння явища транснаціональної вищої освіти, є неповними, оскільки реалістичніший опис вимагає перегляду історії міжнародних освітніх ініціатив щонайменше за останні 150 років [7]. З огляду на принцип історизму педагогічної історіографії, яка, зокрема, досліджує розвиток освіти або окремих її видів у конкретний історичний період [3, с. 129], основну увагу нашого дослідження ми сконцентруємо на окресленому у хронологічних межах дослідження періоді другої половини ХХ - початку ХХІ століть. Ми використовуємо таке трактування понять «період» і «етап»: період - це проміжок часу, протягом якого відбувається певний процес, а етап - відрізок часу у розвитку будь-якого руху, процесу. Етап виступає як частина періоду і може відрізнятись передусім тим, що містить основні, найважливіші події періоду, несе в собі, так би мовити, його сутність [4, с. 38]. Маємо наголосити, що необхідність поглибленого ретроспективного аналізу досліджуваного явища та окремих його елементів зумовив вихід за межі хронологічних рамок нашого дослідження, які датуються другою половиною ХХ - початком ХХІ ст.

Мета статті: на підставі еволюційного підходу, що зумовлює розгляд транснаціональної вищої освіти у динаміці розвитку, обґрунтувати періодизацію її становлення у розвинених англомовних країнах у другій половині ХХ - на початку ХХІ ст.

Аналіз останніх досліджень і публікаційна початку ХХ ст. зародився інтерес учених з різних країн до проблеми еволюції транснаціональної вищої освіти крізь призму розвитку міжнародної освіти як на мононаціональному (однієї країни), так і мультинаціональному (декількох/багатьох країн) матеріалах. Перший офіційний опис завдань міжнародної освіти зробив угорський дослідник Ф. Кемені (F. Kemrny) у публікації «Проект міжнародної академії: Всесвітня академія» (1900 р.), в якій запропонував шість напрямів розвитку міжнародної освіти, а саме: вивчення освітніх систем в різних країнах; міжнародні конференції для вчителів; міжнародні кодекси для організації й структури освіти; навчання в галузі прав людини на основі західних демократичних принципів; боротьба з ксенофобією й крайнім націоналізмом; необхідність викорінення расових забобонів [13, с. 78].

У 1914 р. Ф. Кемені розширив формулювання шести аспектів міжнародної освіти як частини свого плану зі створення Міжнародного інституту освіти. Початковий перелік складових міжнародної освіти був доповнений так: стан освіти в зарубіжних країнах (описи, статистика тощо); організації, завдяки яким деякі країни переважають (конференції, виставки тощо), зусилля і заходи, спрямовані на зближення або навіть об'єднання освіти за певними параметрами (організація, законодавство, права і привілеї тощо); міжнародна або світова освіта (на основі універсальних прав людини і знання сучасних мов); пацифістське виховання (щоб протидіяти шовінізму); міжрасова освіта (щоб протидіяти расовим забобонам) [16, с. 95].

Наприкінці 20-х рр. ХХ ст. розпочалася співпраця ВНЗ з міжнародними асоціаціями та організаціями щодо здійснення наукових досліджень в галузі міжнародної освіти. Найбільш значущим дослідницьким проектом того часу вважається спільна робота Департаменту освіти Університету Індіани (США) та Всесвітньої федерації асоціацій освіти. Мета дослідження полягала у формулюванні принципів для розробки навчальних програм з міжнародної освіти з метою встановлення взаєморозуміння і дружніх стосунків між народами в усьому світі. Наведемо декілька цих принципів для ілюстрації трактування міжнародної освіти у зазначений період: 1) важливим завданням сьогодення є розвиток нового типу мислення, яке б дозволило зрозуміти й оцінити особливості характеру, досягнення й традиції інших народів; такий тип мислення має виходити за межі національних кордонів, не намагаючись знищити їх; 2) глобальне мислення особистості та її добру волю до взаєморозуміння можна розвивати без втрат специфічних якостей, необхідних для забезпечення бажаного національного громадянства.

Суттєве дослідження міжнародної освіти на європейському континенті здійснив викладач Рутгерського університету (США) Д Прескотт (D. Prescott). Отримавши грант від Оксфордського університету (Велика Британія), він з 1926 р. по 1928 р. проводив своє дослідження у Великій Британії, Швейцарії, Франції, Австрії, Чехословаччині та Німеччині з метою вивчення результатів запровадження навчальних програм у галузі міжнародних відносин. У результаті дослідження Д. Прескотт дійшов висновку про експресивний характер міжнародної освіти, яка заохочує «міжнародне взаєморозуміння» для підготовки громадян глобального суспільства [12, с. 138].

Провідним дослідником у галузі порівняльної педагогіки та міжнародної освіти першої половини ХХ ст. по-праву вважається професор Колумбійського університету (США) І. Кандель (I. Kandel). Його наукова діяльність за важливістю та внеском у розвиток педагогічної науки прирівнюється до невеликої когорти видатних учених Західної Європи і США. Погляди І. Канделя про необхідність закорінення міжнародної освіти у національну етику й норми поведінки широко представлені в його творах. У праці «Інтелектуальний націоналізм у курикулумі» (1937 р.) він надає визначення міжнародній освіті як «освіті для міжнародного взаєморозуміння» та окреслює широкий контекст її впровадження.

І. Кандель закликав, що міжнародного взаєморозуміння можна досягнути за умови усвідомлення цивілізації і культури як колективного досягнення - спільного надбання і солідарної відповідальності всіх народів [11, с. 15].

Видатний історик міжнародної освіти В. Брікмен (W. Brickman), заслужений професор Університету штату Іллінойс (США), вперше у 1950 р. опублікував комплексну бібліографію з історії міжнародної освіти (сучасна епоха) в Енциклопедії досліджень у галузі освіти. Бібліографія містить більше, ніж тридцять офіційних планів діяльності різних міжнародних освітніх організацій у період з 1814 р. по 1914 р., а також праці А. Жюльєна (М-А. Jullien), Ф. Кемені та ін. Автор також запропонував широкий спектр визначальних характеристик для терміна «міжнародна освіта», а саме: «термін «міжнародна освіта» може застосовуватись до різних освітніх та культурних зв'язків між державами. У широкому сенсі він охоплює порівняльну педагогіку, а у вужчому, - відноситься до міжнародних зусиль у співпраці і гармонізації обмінів викладачами та студентами, реабілітації відсталих галузей культури, взаєморозуміння через навчання». Дослідник надає кілька характеристик історичного контексту міжнародної й порівняльної освіти, а саме: «Початок ХІХ ст. є переломним у розвитку системного і методологічного дослідження міжнародної й порівняльної освіти. До ХІХ ст. умови космополітизму й універсалізму були прийнятні і зрозумілі, але ідея інтернаціоналізму була практично невідома. Поява нових, створених європейськими державами і звільнених латиноамериканських республік, зростання поінформованості Африки та Азії, а також відкриття внеску індуїстських, буддистських і мусульманських педагогів на початку XIX ст. сприяли появі порівняльної освіти як нової галузі дослідження» [5, с. 617-618].

Водночас, в енциклопедичній статті Р. Баттса (R. Butts) про міжнародну освіту, пояснюється, що «міжнародна освіта не з'явилася, допоки сучасні нації-держави не сформувалися; тому термін найчастіше відноситься до просвітницьких зв'язків між національними державами з XVI ст.» [6, с. 165]. У зв'язку з цим саме Я. Коменський вважається основоположною фігурою в розвитку міжнародної освіти, оскільки він запропонував створити «Pansophic коледж», де вчені мужі з різних країн світу збиратимуться й уніфікуватимуть існуючі знання для «міжнародного взаєморозуміння» [13, с. 75 - 82].

Одне із перших фундаментальних досліджень розвитку міжнародної освіти у США й Європі за останні 150 років здійснив професор Департаменту освіти Університету м. Бріджвотер (США) Р. Сильвестр, який представив його у вигляді трилогії «Відображення міжнародної освіти: історичне дослідження 1893 - 1944» [16], «Подальше відображення території міжнародної освіти у ХХ столітті (1944 - 1969 рр.)» [15] та «Обрамовування карти міжнародної освіти (1969 - 1998 рр.)» [14] у профільному часописі «Журнал досліджень з міжнародної освіти», розробивши авторську періодизацію. У науковій праці автор дослідив еволюцію категорії «міжнародна освіта», історію розвитку навчальних закладів з міжнародним профілем навчання та зародження міжнародних інституцій регіонального й глобального рівнів, а також розкрив внесок видатних діячів культури, освіти й політики у розвиток міжнародної освіти.

Подібну дослідницьку роботу провів професор Університету Міннесоти (США) Дж. Местенхаузер (J. Mestenhauser), науково обгрунтувавши чотири основні періоди розвитку міжнародної вищої освіти у США впродовж ХХ ст.:

- перший період «ейфорія» (40 - 70-ті рр. ХХ ст.) характеризувався підвищенням інтересу до міжнародної діяльності з метою посилення лідерських позицій США на міжнародній арені;

- другий період «фіаско» (кінець 60-х рр. - кінець 70-х рр. ХХ ст.) відзначався загостренням внутрішніх проблем в галузі освіти країни і скороченням видатків на міжнародну освіту внаслідок низької підтримки Акту про міжнародну освіту (1966 р.);

- третій період «об'єднання» (початок 80-х рр. - початок 90-х рр. ХХ ст.) позначився продовженням скорочень фінансування міжнародних освітніх програм адміністрацією федерального уряду, водночас утверджуючи діяльність недержавних освітніх організацій та їх підтримку меценатами й філантропами;

- четвертий період -«нова ейфорія» (початок 90-х рр. ХХ ст. - донині) [10, с. 23-62].

Професор Університету прикладних наук Амстердама Г. де Віт здійснив аналіз розвитку інтернаціоналізації вищої освіти у своїй праці «Інтернаціоналізація вищої освіти у США та Європі: історичний, порівняльний і концептуальний аналіз» (2002 р.), охоплюючи ХІХ ст. - початок ХХІ ст.. На сторінках дослідження учений визначив п'ять періодів запровадження міжнародного виміру у діяльність університетів на основі соціальних, економічних та політичних вимірів розвитку США, а саме:

- перший період (ХІХ ст.) пов'язаний із запозиченням європейської моделі вищої освіти у США та інтенсифікацією академічної мобільності американських студентів до університетів європейських країн, переважно Великої Британії;

- другий період (початок ХХ ст.) характеризується консолідацією зусиль для досягнення миру після Першої світової війни (1914-1918 рр.) та посилення міжнародного взаєморозуміння;

- третій період (40 - 60-ті рр. ХХ ст.) характеризується пріоритетністю завдань зовнішньої політики держави щодо забезпечення національної безпеки;

- четвертий період (60 - 80-ті рр. ХХ ст.) визначається розбудовою системи міжнародного співробітництва та академічних обмінів за суттєвої підтримки держави;

- п'ятий період (80-ті рр. ХХ ст. - початок ХХІ ст.) пов'язаний з нарощенням активності інтеграційних процесів у галузі вищої освіти під впливом глобалізації [17].

Дещо іншої думки дотримується американський дослідник процесів інтернаціоналізації вищої освіти у США Г. Меркс (G. Merkx), який розглядає розвиток цього явища дискретно, у вигляді певних підйомів у контексті сприятливих обставин. Так, він стверджує, що впродовж ХХ - початку ХХІ століть у США відбулося три періоди інтернаціоналізації вищої освіти, зокрема:

- перший період припадає на першу половину ХХ ст. і характеризується розвитком програм міжнародної освіти у навчальних закладах, а також організацією навчання іноземних студентів, переважно з числа іммігрантів;

- другий період тривав з 70-х по 90-ті рр. ХХ ст., під час якого на інтернаціоналізацію була покладена, здебільшого, миротворча функція;

- третій період розпочався у 90-х рр. ХХ ст. і активно триває донині як реакція на глобалізацію суспільно-економічної діяльності людства [19, с. 6-12].

Історичний аналіз процесу інтернаціоналізації вищої освіти у міжнародному вимірі здійснено Дж. Найт та Г. де Вітом у спільній праці «Стратегії інтернаціоналізації вищої освіти: порівняльне вивчення Австралії, Канади, Європи та Сполучених Штатів Америки» (1995 р.). У дослідженні автори виокремлюють три періоди розвитку інтернаціоналізації вищої освіти від Середньовічччя й до теперішнього часу, а саме:

- перший період (епоха Середньовіччя - епоха Відродження), якому було притаманне зародження міжнародних ініціатив в європейських університетах;

- другий період (1800 р. - 1945 р.), що характеризувався посиленням націоналістичних рухів в університетській освіті;

- третій період (повоєнний час Другої світової війни - донині), що позначився активною міжнародною співпрацею [18, с. 6-9.].

У контексті нашого дослідження викликає зацікавлення одноосібна наукова робота Дж. Найт «Інтернаціоналізація: три покоління транснаціональної вищої освіти» (2013 р.), в якій авторка розкрила особливості розвитку досліджуваного явища через визначення основних чинників, обсягів, масштабів, а також ключових зацікавлених осіб у період з середини ХХ ст. і донині. Свої міркування дослідниця узагальнила у вигляді таблиці, в якій висвітлила основні явища, характерні для кожної з трьох хвиль розвитку транснаціональної вищої освіти. Перша хвиля представлена, переважно, індивідуальною мобільністю студентів, яка за останні 50 років експоненціально зростала з 238000 осіб у 60х рр. ХХ ст. до 3,3 млн. осіб у 2010 р. та прогнозованих 7,5 млн. до 2025 р. Під час другої хвилі, на початку 90-х рр. ХХ ст., мобільними стають навчальні програми і навчальні заклади. Пропонуючи освітні послуги за кордоном, вони уможливили здобуття якісної зарубіжної вищої освіти для студентів на території рідної країни. Третя хвиля датується початком ХХІ ст. і представлена формуванням освітніх центрів/хабів, які можуть вибудовуватися на основі освітніх ініціатив першого і другого поколінь транснаціональної вищої освіти, проте вони уособлюють ширшу й стратегічнішу конфігурацію взаємодії усіх зацікавлених осіб [8, с. 413].

Не залишилися поза нашим дослідницьким інтересом історико-педагогічні роботи вітчизняних науковців з проблем міжнародної діяльності університетів та суб'єктів академічної мобільності.

Так, характеристиці пріоритетних завдань управління міжнародною діяльністю в університетах США на різних етапах інтернаціоналізації освіти присвячене дослідження В. Донченко, в якому автор виділив чотири основні періоди розвитку міжнародної діяльності університетів США, що зумовлюється впливом об'єктивних чинників на трансформацію мети і основних завдань інтернаціоналізації: 1) ХІХ - початок ХХ ст. - міжнародна діяльність визнається засобом підвищення якості освіти; 2) 20 - 50- ті рр. ХХ ст. - відбувається активізація міжнародного співробітництва; 3) 60 - 80-ті рр. ХХ ст. - зростання ролі держави в управлінні міжнародною діяльністю ВНЗ; 4) 90-ті рр. ХХ - початок ХХІ ст. - цілісний та системний підхід до управління міжнародною діяльністю університету [2, с. 245-250].

С. Вербицька здійснила низку робіт щодо визначення значимих історичних подій, які обумовлювали перебіг глобального руху мобільного студентства.

Науковець дослідила чотири історичні періоди розвитку студентської академічної мобільності, встановивши основні зовнішні чинники, які вплинули на типологію та характер досліджуваних процесів і суб'єктів організації студентської мобільності, що уможливило обґрунтування авторської періодизації, зокрема: 1) приватний або церковно- приватний (Середньовіччя); 2) державно-церковно-приватний (з кінця !V до початку ХХ ст.); 3) громадсько-професійно-приватний (з початку ХХ ст. до 90-х років ХХ ст.); 4) новітній (від 90-х ХХ ст. до сьогодення) [1, с. 23].

Результати дослідження

Зважаючи на полікомпонентність явища транснаціональної вищої освіти, авторську періодизацію основних періодів її розвитку у другій половині ХХ - на початку ХХІ століть ми розробляємо, базуючись на таких основних критеріях:

1) конкретно-історичні події, об'єктивні закономірності соціально-культурного, політичного й економічного розвитку держав у цілому та систем вищої освіти зокрема;

2) концептуалізація трактування поняття «транснаціональна вища освіта» крізь призму еволюції розуміння родових (типологічно споріднених) понять «міжнародна освіта», «глобальна освіта»; формування наукових шкіл, в коло інтересів яких входило дослідження транснаціональної вищої освіти;

3) виникнення й динаміка основних форм транснаціональної вищої освіти (індивідуальна та інституційна транснаціональна академічна мобільність);

4) інституалізація транснаціональної вищої освіти (запровадження нормативно-правових основ міжнародної діяльності вищих навчальних закладів);

5) утвердження на міжнародному рівні відкритого методу координації розвитку транснаціональної вищої освіти у діяльності міжнародних інституцій глобального масштабу (ООН, ЮНЕСКО, Світового Банку, Світової організації торгівлі, Європейської Комісії, Ради Європи);

6) створення спеціалізованої системинауково-комунікативних зв'язків (виставки, конференції, «круглі столи», симпозіуми, видання часописів, збірників наукових праць тощо).

Дотримання цих критеріїв при побудові авторської періодизації розвитку транснаціональної вищої освіти дозволило чітко виявити тенденції її розвитку в країнах, обраних для дослідження, прослідкувати генезис та еволюцію наукових ідей і концепцій.

Обґрунтовуючи авторську періодизацію, ми враховували її основні компоненти, насичуючи їх конкретним змістом, а саме: об'єкт періодизації - явище «транснаціональна вища освіта», яке ми розглядаємо в його розвитку, виділяючи конкретні інтервали часу; суб'єкт періодизації - друга половина ХХ ст. - початок ХХІ ст., тобто, той інтервал часу, який відображає собою специфіку перебігу історичного часу і виражається у його основній категорії - «століття»; атрибут періодизації - «епоха глобалізації», тобто назва суб'єкта, детермінована соціокультурним контекстом, що прийнята у конкретному науковому співтоваристві.

Аналіз історико-педагогічної літератури (Г. де Віт, Г. Меркс, Дж. Местенхаузер, Дж. Найт, Т. Пітч, Р. Сильвестр) дозволив розробити авторську періодизацію розвитку транснаціональної вищої освіти у розвинених англомовних країнах у другій половині ХХ - на початку ХХІ ст., в якій виокремлено чотири основні періоди, а саме:

1. Ідеологічний період (середина 40-х рр. - середина 60-х рр. ХХ ст.), що характеризується прагненням прогресивної світової наукової, політичної, освітянської спільноти до встановлення й утвердження ідей міжнародного взаєморозуміння, солідарної відповідальності за мир і цивілізаційний розвиток на основі культурних і освітніх обмінів між народами, які стали основоположними принципами створення й діяльності міжнародних організацій після Другої світової війни (1939 - 1945 рр.), відображеними в їх статутних і стратегічних документах. Цьому періоду притаманні такі тенденції:1) встановлення просвітницьких зв'язків між країнами на державному й інституційному рівнях для досягнення миру після двох світових воєн та посилення міжнародного взаєморозуміння; 2) налагодження монокультурної індивідуальної транснаціональної мобільності в межах Західної Європи та Північної Америки; 3) підвищення інтересу до транснаціональної освітньої діяльності з метою посилення лідерських позицій розвинених англомовних країн; 4) утвердження пріоритетності завдань зовнішньої освітньої політики з метою національної безпеки; 5) розвиток програм міжнародної освіти у ВНЗ та освітніх асоціаціях.

2. Стратегічний період (середина 60-х рр. - кінець 70-х рр. ХХ ст.), що характеризується активним пошуком розвиненими англомовними країнами стратегічних напрямів і орієнтирів у розвитку транснаціональної вищої освіти на національному й міжнародному рівнях. Цей період відзначався тенденціями: 1) розроблення стратегічних документів;2) диверсифікація провайдерів освітніх послуг (корпоративні університети транснаціональних корпорацій, освітні транснаціональні корпорації (Британська Рада, Американська асоціація міжнародної освіти, IDP Освіта Австралії, Канадське бюро міжнародної освіти), що сприяло реалізації формальної, неформальної й інформальної транснаціональної вищої освіти; 3) стрімкий розвиток інтернаціоналізації вищої освіти шляхом реалізації грантових програм технічної допомоги для країн, що розвиваються; 5) боротьба з проявами дискримінації в галузі вищої освіти і науки; 6) започаткування міжнародного руху за взаємовизнання кваліфікацій і дипломів у галузі вищої освіти під егідою ЮНЕСКО; 7) зростання односторонньої студентської транснаціональної мобільності у напрямі з Південної частини світу до Північної.

3. Інституційний період (початок 80-х рр. - середина 90-х рр. ХХ ст.), що характеризується об'єднавчими зусиллями державного й недержавного секторів управління освітою щодо інституалізації транснаціональної вищої освіти. Цьому періоду притаманні тенденції: 1) утвердження діяльності недержавних освітніх організацій та їх підтримка меценатами й філантропами; 2) розбудова системи транснаціональної вищої освіти, диверсифікація її форм за сприяння урядових структур; 3) зародження інституційної транснаціональної мобільності програм на основі ІКТ; 4) створення комерційних провайдерів транснаціональних освітніх послуг внаслідок запровадження ринкових механізмів в управління вищою освітою; 5) започаткування міжнародними організаціями всесвітніх масових заходів з проблем транснаціоналізації вищої освіти.

4. Реформаторський період (середина 90-х рр. ХХ ст. - перше десятиліття ХХІ ст.), що характеризується посиленням інтеграційних процесів у галузі вищої освіти під впливом глобалізації, що спричинило бурхливий розвиток транснаціональної вищої освіти й активізувало нормативно-законодавчу діяльність міжнародної освітянської спільноти з метою забезпечення якості транснаціональних освітніх послуг. Цей період відзначається такими тенденціями: 1) диверсифікація інституційної транснаціональної мобільності провайдерів освітніх послуг; 2) прискорений розвиток віртуальної Інтернет-освіти і формування відкритого освітнього середовища; 3) створення регіональних освітніх центрів у країнах, що розвиваються; 4) консолідація міжнародних організацій в ухваленні документів щодо забезпечення якості транснаціональної вищої освіти під егідою ЮНЕСКО, ОЕСР; 5) становлення двосторонньої транснаціональної індивідуальної мобільності з Південної частини світу до Північної та з Південної до Південної за рахунок утвердження Австралії одним із світових лідерів транснаціональної вищої освіти; 6) посилення регуляторних процедур експорту/імпорту освітніх послуг; 7) лібералізація комерційної пропозиції освітніх послуг; 8) інтенсифікація наукових досліджень у галузі транснаціональної вищої освіти, посилення уваги до узагальнення міжнародного й національного досвіду з метою пошуку раціональних шляхів удосконалення.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Використання загальнонаукових методів дослідження, а саме: порівняльно-історичного методу (врахування конкретних історичних умов існування досліджуваного явища, виявлення внутрішніх механізмів змін на різних етапах розвитку) та генетичного методу (встановлення джерел виникнення, етапів розвитку, тенденцій транснаціональної вищої освіти) забезпечило досягнення мети й вирішення поставлених завдань щодо обґрунтування критеріїв авторської періодизації розвитку транснаціональної вищої освіти в Австралії, Канаді, Великій Британії та США у другій половині ХХ - на початку ХХІ ст., виокремлення й характеристику чотирьох основних періодів розвитку транснаціональної вищої освіти на основі визначення властивих для кожного періоду тенденцій. Перспективи подальших досліджень вбачаємо у вивченні проблем інтернаціоналізації освіти в європейських країнах.

Список використаних джерел

1. Вербицька С.В. Міжнародна студентська академічна мобільність: етапи розвитку та суб'єкти організації / Вербицька С.В. // Вісник Житомирського державного університету: Педагогічні науки. - 2009. - Випуск 45. - C. 20 - 26.

2. Донченко В.М. Пріоритетні завдання управління міжнародною діяльністю в університетах США в умовах глобалізації / В.М. Донченко // Наукові записки НДУ ім. М. Гоголя: Психолого-педагогічні науки. - 2013. - № 5. - С. 245 - 250.

3. Молоков Д Теоретико-методологические основы педагогической историографии / Дмитрий Молоков // Rocznik Towarzystwa Naukowego Plockiego. - 2013. - № 5. - С. 127 - 133.

4. Наточий Л. О. Сутність поняття «періодизація» щодо проблеми розвитку теорії управлінської культури керівників загальноосвітніх шкіл у вітчизняній педагогічній теорії (друга половина ХХ ст. - початок ХХІ ст.) / Л.О. Наточий // Вісник Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка. Серія: Педагогічні науки. - Випуск 15. - Частина 1. - Глухів: ГНПУ ім. О. Довженка. - 2010. - С. 35 - 43.

5. Brickman W. International Relations in Higher Education (1862 - 1962) / W. Brickman. - A Century of Higher Education: Classical Citadel to Collegiate Colossus. - Society for the Advancement of Education: New York, 1962. - P. 208 - 239.

6. Butts R. International education: overview / R. Butts. - The Encyclopedia of Education [L.C. Deighton (Ed.)]. - Free Press: New York, 1971. - P. 164 - 171.

7. Hayden M., Thompson J., Levy J. The SAGE Handbook of Research in International Education / M. Hayden, J. Thompson, J. Levy (Eds.). - SAGE Publication, 2007. - 520 р.

8. Knight J. Internationalization: Three Generations of Crossborder Higher Education / Jane Knight. - India International Centre: Occasional Publication 38. - New Delhi: IIC, 2013. - 32 p.

9. Merkx G. The two waves of internalization in U.S. higher education / G. Merkx // International educator. - 2003. - Vol. 11.-№ 1.-P. 6-12.

10. Mestenhauser J. Missing in action: leadership for international and global education for the twenty-first century / Mestenhauser J. - Internationalization of Higher Education: An Institutional Perspective. Papers on Higher Education [L. Barrows (Ed.)]. - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization: Bucharest. European Centre for Higher Education, 2000. - Р. 23 - 62.

11. Pachocinski R. Pedagogika porownawcza: podrecznik akademicki / R. Pachocinski. - Wydawnictwo akademickie “Zak”: Warszawa, 2007. - 350 p.

12. Prescott D. Education and International Relations: A Study of the Social Forces that Determine the Influence of Education / D. Prescott. - Harvard University Press: Cambridge, 1930. - 168 р.

13. Scanlon D. International Education: A Documentary History / D. Scanlon. - Columbia University: Bureau of Publications, Teachers College: New York, 1960. - P. 75 - 82.

14. Sylvester R. Framing the map of international education (1969 - 1998) / Robert Sylvester // Journal of Research in International Education. - 2005. - Vol. 4. - № 2. - Р. 123 - 151.

15. Sylvester R. Further mapping of the territory of international education in the 20th cmtury (1944 - 1969) / Robert Sylvester // Journal of Research in International Education. - 2003. - Vol. 2. - № 2. - Р. 185 - 204.

16. Sylvester R. Mapping international education: an historical survey 1893 - 1944 / Robert Sylvester // Journal of Research in International Education. - September 2002. - Vol. 1. - № 1. - Р. 90 - 125.

17. Wit H. De Internationalization of higher education in the United States of America and Europe: A historical, comparative and conceptual analysis / H. De Wit. - Westport, CT: Greenwood, 2002. - 270 p.

18. Wit H. De Strategies for the Internationalization of Higher Education: A Comparative Study of Australia, Canada, Europe, and the USA / H. De Wit. - Amsterdam: European Association for International Education, 1995. - 176 p.

Размещено на Allbest.ru