Експериментальна перевірка ефективності методики формування німецькомовної лексичної компетентності у майбутніх учителів на основі автентичних художніх творів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Експериментальна перевірка ефективності методики формування німецькомовної лексичної компетентності у майбутніх учителів на основі автентичних художніх творів

Палецька-Юкало А.В.

У статті представлено методичний експеримент, організований з метою перевірки ефективності розробленої методики формування німецькомовної лексичної компетентності у майбутніх учителів на основі автентичних художніх творів. Сформульовано гіпотезу експерименту, визначено варійовані та неварійовані величини, тип експерименту, описано його структуру, проаналізовано зміст та завдання перед- та післяекспериментального зрізів. Представлено та інтерпретовано результати експериментальних зрізів, які підтвердили загальну ефективність розробленої методики. німецькомовна лексична компетентність автентичний

Ключові слова: лексична компетентність, методичний експеримент, етапи експерименту, рівень сформованості навичок.

Статья посвящена экспериментальной проверке эффективности разработанной методики формирования немецкоязычной лексической компетентности у будущих учителей на основе аутентических художественных произведений. Сформулирована гипотеза эксперимента, определены варьируемые и неварьируе- мые величины, тип эксперимента, описана его структура, проанализировано содержание и задачи пред- и писляекспериментального срезов. Представлены и интерпретированы результаты экспериментальных срезов, которые подтвердили общую эффективность разработанной методики.

Ключевые слова: лексическая компетентность, методический эксперимент, этапы эксперимента, уровень сформированости навыков.

The article deals with the preparation and organization of the methodological experiment. The results of the experimental verification of the effectiveness of the elaborated methodology of formation of German lexical competence of future teachers on the basis of authentic literary works have been analyzed. The experiment was conducted according to its four stages: organization, realization, verification and interpretation. The structure of the experiment, type of experiment, its structure and the tasks of the stages of experiment have been described, the evaluation criteria offormation of lexical skills on the basis of authentic literary works have been defined.

Key words: lexical competence, methodological experiment, experiment stages, skills formation level

Формування лексичної компетентності у майбутніх учителів - складний, цілеспрямований і багатогранний процес, який повинен бути чітко структу- рованим та наповненим глибоким змістом. Досягнення рівня вільного використання лексики та сприймання думки засобами іноземної мови набуває особливого значення, адже недостатньо сформовані лексичні навички здійснюють негативний вплив на формування мовленнєвих компетентностей, порушуючи «цілий механізований лад живої мови та її традицію» [4, с.57].

Аналіз останніх джерел і публікацій. Питання про особливості навчання лексичного аспекту іноземної мови обґрунтовано у ^ працях багатьох вчених (Л.Банкевич, Б.Беляєв, Й.Берман, В.Бухбіндер, Н.Гальскова, Н.Гез, П.Гурвич, В.Коростильов, Б.Лапідус, Е.Пассов, О.Тарнопольський, Б.Хенриксен, А.Шамов, С.Шатілов, А.Щукін, P.Lorenzen, P.Nation, N.Schmitt, W. Waring та інші). Однак, проблема формування лексичної компетентності на матеріалах сучасної німецькомовної художньої літератури залишається недостатньо вивченою, що зумовило необхідність розробки окремої методики формування німецькомовної лексичної компетентності (НЛК) у майбутніх учителів на основі автентичних художніх творів (АХТ) та експериментальної перевірки її ефективності.

Метою статті є опис підготовки та перебігу методичного експерименту, проведеного для визначення ефективності методики формування німецькомовної лексичної компетентності у майбутніх учителів на основі автентичних художніх творів, аналіз та інтерпретація отриманих результатів.

Виклад основного матеріалу. Мета статті передбачає виконання наступних завдань: вивчення та аналіз праць з проведення експериментального навчання; визначення гіпотези; обґрунтування варійованих та нева- рійованих величин; визначення критеріїв оцінювання рівня сформованості лексичної компетентності у майбутніх учителів на третьому році навчання; опис проведення передекспериментального зрізу, експериментального навчання та післяекспериментального зрізу; аналіз результатів проведеного експериментального навчання.

Експеримент проводився згідно з послідовністю, визначеною М.Ляховицьким [6] і складався з п'яти етапів: 1) організація експерименту; 2) реалізація експерименту; 3) етап констатації отриманих даних; 4) перевірка достовірності отриманих даних методами математичної статистики; 5) етап аналізу та інтерпретації результатів.

Першочерговим завданням організації експериментального дослідження було формулювання гіпотези експерименту. Врахування теоретичних положень та методичних розробок для формування німецькомовної лексичної компетеності у майбутніх учителів на основі АХТ дозволило нам висунути гіпотезу експерименту: досягнення високого рівня сформованості НЛК у майбутніх учителів на основі АХТ є можливим за умови 1) інтегрованого формування лексичної компетентності у різних видах мовленнєвої діяльності (у читанні, говорінні та письмі); 2) поетапного формування лексичних умінь та навичок у різних видах мовленнєвої діяльності (у читанні, говорінні та письмі); 3) здійснення навчання на основі розробленої методики та відповідної підсистеми вправ на матеріалі художніх творів німецькомов- ної літератури (другої половини ХХ століття), відібраних відповідно до науково обґрунтованих принципів.

Мета експериментального дослідження полягає у перевірці ефективності розробленої методики формування НЛК у майбутніх учителів на основі АХТ і виявленні найбільш оптимального варіанту використання укладеної нами підсистеми вправ. Відповідно до мети нами було визначено завдання: 1) провести передекспе- риментальний зріз з метою визначення вихідного рівня сформованості лексичних умінь та навичок студентів третього року навчання; 2) проаналізувати результати передекспериментального зрізу з метою визначення можливості проведення експериментального навчання; 3) провести експериментальне навчання за розробленою методикою формування НЛК на основі АХТ; 4) провести усний та письмовий післяексперименталь- ний зрізи з метою визначення досягнутого рівня сфор- мованості НЛК у студентів третього курсу після проведення експериментального навчання; 5) перевірити достовірність отриманих даних методами математичної статистики; 6) інтерпретувати результати післяекспери- ментального зрізу та порівняти два варіанти реалізації запропонованої методики формування НЛК на основі АХТ, з'ясувати доцільність того чи іншого варіанту розробленої методики; 7) сформулювати висновки щодо ефективності розробленої підсистеми вправ та запропонованої методики формування НЛК.

Згідно з головними положеннями теорії методичного експерименту, розробленими П. Б. Гурвичем, проведений нами експеримент можна визначити як природний вертикально-горизонтальний відкритий [5, с.26-34]. Вертикальний характер експерименту допоміг визначити загальну ефективність розробленої методики формування НЛК у майбутніх учителів на основі АХТ. Горизонтальний характер дав можливість порівняти два варіанти методики формування НЛК.

Експериментальне навчання проведено на базі Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Учасниками експерименту студенти ІІІ курсу німецького відділення факультету іноземних мов.

Експеримент проводився з дотриманням варійованих та неварійованих величин експерименту. Неварійовані величини: 1) кількість учасників експерименту; 2) тривалість (загальна кількість годин) експериментального навчання; 3) завдання передекспериментального та після- експериментального зрізів; 4) система вправ для формування НЛК на основі АХТ; 5) критерії оцінювання рівня сформованості ЛК; 6) експериментатор-викладач (автор дослідження). Варійованою величиною була відмінність у способі й порядку виконання вправ для інтегрованого формування лексичної компетентності на різних етапах. Отже, для експериментального дослідження були сформовані експериментальні групи (ЕГ), які навчалися за двома варіантами методики: згідно з першим варіантом (А) методики навчання вправи для інтегрованого формування лексичних навичок різних видів мовленнєвої діяльності (МД): читання, говоріння та письма виконуються на вступному мотиваційному, операційно-пізнавальному, контрольно-оцінювальному та узагальнювальному етапах, тобто інтегрований характер формування ЛК простежується у всіх вправах. За другим варіантом (Б) методики навчання вправи для формування лексичних навичок продуктивних видів МД: говоріння та письма виконувалися лише на контрольно- оцінювальному та узагальню- вальному етапах, що зумовлено складністю виконання вправ та недостатньою сформованістю лексичних навичок говоріння та письма на попередніх етапах.

Експериментальне навчання проводилося в чотири етапи: передекспериментальний зріз, власне експериментальне навчання, післяекспериментальний зріз та анкетування студентів. Зміст та завдання етапів реалізації експериментального навчання представлені у Таблиці 1.

Таблиця 1. Структура методичного експерименту

Відповідно до варійованої умови експерименту, учасники ЕГ-1 та ЕГ-3 навчалися за першим варіантом (А) методики, яка передбачала виконання вправ, спрямованих на інтегроване формування лексичних навичок у читанні, говорінні та письмі на кожному етапі формування ЛК. Навчання ЕГ-2 та ЕГ-4 здійснювалося за другим варіантом (Б) методики, згідно з яким вправи для формування лексичних навичок говоріння та письма не виконувалися на вступному мотиваційному та операційно пізнавальному етапах.

Для визначення вихідного рівня сформованості лексичних знань, умінь та навичок у студентів експериментальних груп було проведено передекспериментальний зріз. У ході передекспериментального зрізу студентам було запропоновано прочитати коротке оповідання «Der andorranische Jude» автора Max Frisch, читання твору супроводжувалося виконанням вправ відповідно до чотирьох етапів формування ЛК на основі АХТ. Перш ніж описувати завдання передекспериментального зрізу, розглянемо критерії оцінювання рівня сформованості НЛК.

Визначаючи критерії оцінки рівня сформованості ЛК, необхідно враховувати той факт, що рівень сформованості лексичних навичок контролюється у процесі розвитку вмінь різних видів МД. Для аналізу рівня сформованості ЛК на основі АХТ пропонуємо обґрунтувати критерії оцінювання сформованості лексичних навичок в читанні, говорінні та письмі. Основним критерієм оцінювання рівня сформованості ЛК є правильність (правильність розуміння змісту тексту (рецептивна), правильність вживання ЛО в говорінні та письмі ((ре)продуктивна); враховується наявність і кількість лексичних помилок [7, с.233].

При визначенні критеріїв оцінювання рівня сформованості НЛК на основі АХТ, ми спиралися на дослідження науковців, які займалися розробкою критеріїв оцінювання іншомовних навичок і вмінь в усному та писемному мовленні та критеріїв оцінювання читання: Н.Андронік, Л.Бондар, Н.Бориско, В.Бухбіндер, Н.Гальскова, Н.Гез, Н.Горлова, О.Дацків, О.Дідух, О.Петращук, Н.Скляренко, О.Тарнопольський, О.Москалець Н.Топтигіна та ін. Розглянувши підходи вчених до оцінювання навичок та вмінь, ми адаптували виділені критерії до методики формування ЛК на основі АХТ.

Отже, ми визначили наступні критерії оцінювання рівня сформованості ЛК на основі АХТ: критерій повноти і точності розуміння ЛО в АХТ визначає рівень сформованості лексичної навички правильно співвідносити значення слова з контекстом речення [3, с.201] та правильність семантизації безеквівалентної, тематичної та емоційно/стилістично маркованої лексики. Тобто, оцінюється рівень сформованості лексичних навичок читання.

За критерієм лексичної правильності перевірявся рівень сформованості наступних лексичних навичок: вживання слів у властивих їм значеннях (контекстуальне та ситуативне вживання ЛО); підбір синонімів та антонімів; коректне вживання спільнокореневих слів та міжмовних омонімів; обґрунтоване повторення лексем (як вияв експресії).

Критерій лексичної сполучуваності визначає рівень правильності оперування ЛО у комунікативних ситуаціях, на рівні понадфразової єдності та тексту; оцінює здатність створювати визначені комбінації слів, з урахуванням синтагматичних характеристик.

За критерієм відповідності вживання ЛО жанру та стилю перевірявся рівень сформованості лексичної навички коректної реалізації тематичної/фахової лексики; стилістично маркованої лексики; враховувалася відсутність немотивованого багатослів'я та доцільність використання безеквівалентної лексики.

Критерій широти діапазону мовних засобів, які студент використовує при створенні усного або письмового повідомлення, характеризує якість та доцільність вибору мовних засобів для вираження комунікативної ідеї [1, с.152].

Критерії оцінювання передекспериментального та ставлені у Таблиці 2.

Таблиця 2.

Критерії оцінювання рівня сформованості НЛК на основі АХТ

Зріз містив секції завдань, які перевіряли рівень сформованості лексичної компетентності в читанні (секція А), в говорінні (секція Б), у письмі (секція В).

Перше завдання було спрямоване на перевірку рівня сформованості лексичних навичок читання на рівні слова за критерієм повноти і точності розуміння ЛО в АХТ. Метою завдання було впізнати та семантизувати ЛО з врахуванням їх синтагматичного, фразового та по- надфразового аранжування.

Друге завдання мало на меті визначити рівень сформованості лексичних навичок рецепції (читання) та початкових навичок репродукції (говоріння/письмо) за критерієм лексичної правильності шляхом виконання вправ на заповнення пропусків у тексті.

Метою третього завдання було перевірити рівень сформованості лексичних навичок на рівні понадфра- зової єдності, враховуючи правила лексичної сполучуваності. Студентам було запропоновано список слів з оповідання, до яких необхідно було підібрати відповідні ЛО, надавши понадфразовій єдності конкретного семантичного навантаження.

Четверте і п'яте завдання перевіряли рівень сформованості лексичних навичок говоріння, зокрема, четверте завдання перевіряло вміння вживати ЛО на рівні речення/тексту у монологічному мовленні за критерієм лексичної сполучуваності та відповідності вживання ЛО жанру та стилю. У завданні потрібно було висловити думку щодо запропонованих цитат із АХТ, використовуючи у власному висловлюванні стилістично марковану лексику з оповідання. Метою п'ятого завдання була перевірка рівня сформованості навички миттєвого сполучення ЛО з іншими словами шляхом продукування діалогічних єдностей.

Шосте завдання передбачало перевірку лексичних навичок використання ЛО на текстовому рівні в різних композиційно-мовленнєвих формах писемного висловлювання за критерієм широти діапазону мовних засобів. Студентам пропонувалося написати коротку рецензію на прочитане оповідання.

Для визначення вихідного рівня сформованості ЛК ми послуговувалися коефіцієнтом навченості за формулою В. П. Беспалька: K=Q/N, де K - коефіцієнт навченості, Q - кількість правильних відповідей, N - максимально можлива кількість балів [2, с.53-69]. Рівень навченості вважається достатнім, якщо коефіцієнт є більшим або рівним 0,7.

Результати оцінювання виконаних завдань під час передекспериментального зрізу представлено в Таблиці 3.

Таблиця 3

Середні показники рівня сформованості лексичної компетентності за результатами передекспериментального зрізу

Проаналізуємо результати передекспериментально- го зрізу.

Рівень сформованості лексичних навичок студентів не є задовільним. Середні показники сформованості ЛК майбутніх учителів на передекспериментальному зрізі становили 45,91 в ЕГ-1 (коефіцієнт навченості - 0,46), 43,5 в ЕГ-2 (коефіцієнт навченості - 0,44), 45,9 в ЕГ-3 (коефіцієнт навченості - 0,46), 45,33 в ЕГ-4 (коефіцієнт навченості - 0,45) що не відповідає мінімально достатньому коефіцієнту навченості за В. П. Беспальком. Найвищі показники були зафіксовані при виконанні студентами завдання за критерієм повноти і точності розуміння ЛО в АХТ (7 в ЕГ-1 (коефіцієнт - 0,7), 6,27 в ЕГ-2 (коефіцієнт - 0,63), 6,1 в ЕГ-3 (коефіцієнт - 0,61), 7 в ЕГ-4 (коефіцієнт - 0,7), що говорить про вищий рівень сформованості рецептивної лексичної компетентності ніж продуктивної та достатній рівень сформованості читацької компетентності студентів третього року навчання, (який за вимогами програми відповідає рівню С 1.2) [8]. Показники, отримані студентами при виконанні завдань за критерієм відповідності вживання ЛО жанру та стилю (10,91 в ЕГ-1 (коефіцієнт навченості - 0,55), 8,91 в ЕГ-2 (коефіцієнт навченості - 0,45), 9,6 в ЕГ-3 (коефіцієнт навченості - 0,48), 10,11 в ЕГ-4 (коефіцієнт навченості - 0,51) є вищими, ніж показники, отримані при виконанні продуктивних видів мовленнєвої діяльності за критеріями лексичної правильності, лексичної сполучуваності та широти діапазону мовних засобів. Це можна пояснити тим, що студенти третього курсу вже оволоділи основами лексикології, зокрема, особливостями та нормами стилістики. Низькі показники спостерігаються при виконанні завдань за критеріями лексичної правильності (8,18 в ЕГ-1 (коефіцієнт навченості - 0,41), 8,45 в ЕГ-2 (коефіцієнт навченості - 0,42), 8,3 в ЕГ-3 (коефіцієнт навченості - 0,42), 8,44 в ЕГ-4 (коефіцієнт навче- ності - 0,42). Причиною таких результатів є наявність лексичних помилок, яких допускають студенти. Отримані результати за критерієм лексичної сполучуваності, у свою чергу, відображають недостатній рівень сформованості у студентів навички сполучати ЛО з іншими словами, дотримуючись правил та вимог лексичної сполучуваності: (7,82 в ЕГ-1 (коефіцієнт навченості - 0,39), 8,27 в ЕГ-2 (коефіцієнт навченості - 0,41), 9,7 в ЕГ-3 (коефіцієнт навченості - 0,49), 8,89 в ЕГ-4 (коефіцієнт на- вченості - 0,44). Найнижчі показники були отримані при виконанні студентами завдань за критерієм широти діапазону мовних засобів (12 в ЕГ-1 (коефіцієнт навченості - 0,4), 11,73 в ЕГ-2 (коефіцієнт навченості - 0,39), 12,2 в ЕГ-3 (коефіцієнт навченості - 0,41), 10,89 в Ег-4 (коефіцієнт навченості - 0,36). Труднощі, які виникли у студентів під час виконання завдань з дотриманням вказаного критерію пояснюються його комплексним характером, адже враховується не лише доцільність вибору мовних засобів для вираження комунікативної ідеї, але й дотримання правил лексичної сполучуваності, використання мовних та контекстуальних синонімів, антонімів та омонімів, тобто критерій широти діапазону мовних засобів інтегрує в собі дотримання попередніх критеріїв щодо використання лексики. Таким чином, передекспе- риментальний зріз засвідчив недостатній рівень сфор- мованості продуктивних лексичних навичок, зокрема, навички миттєвого сполучення ЛО з іншими словами, навички виклику та відтворення ЛО у зовнішньому мовленні, вибору відповідного стилю та здатності самостійного творчого продукування письмового повідомлення.

Описавши процедуру проведення передекспери- ментального зрізу та провівши підрахунки і аналіз результатів, було розпочато проведення наступного етапу методичного експерименту - експериментального навчання. Навчальний процес в експериментальних групах був організований відповідно до визначених етапів формування ЛК (вступний мотиваційний, операційно- пізнавальний, контрольно-оцінювальний, узагальню- вальний). Результати експериментального навчання були зафіксовані за допомогою післяекспериментального зрізу. Проаналізуємо результати післяекспериментального зрізу та порівняємо їх з показниками передек- спериментального зрізу.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Як бачимо з таблиці 4, в усіх групах було досягнуто коефіцієнт навченості 0,7, що дає нам підставу простежити якісні зміни у рівні сформованості лексичної компетентності та вказує на загальну ефективність запропонованої методики (див. рис.1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

¦

Висновки

Спираючись на отримані дані, можна зробити висновок, що обидва варіанти пропонованої методики формування НЛК у майбутніх учителів на основі АХТ виявилися ефективними: показники в обох експериментальних групах підвищилися за всіма критеріями. Результати післяекспериментального зрізу засвідчили зростання коефіцієнту навченості, однак, з метою визначення більш ефективного варіанта запропонованої методики, експериментальні дані були перевірені за допомогою методів математичної статистики.

Таким чином, отримані результати експерименталь ного дослідження підтвердили висунуту гіпотезу про те, що належного рівня сформованості НЛК у майбутніх учителів на основі АХТ є можливим за умови інтегрованого формування лексичної компетентності у різних видах мовленнєвої діяльності (у читанні, говорінні та письмі); поетапного формування лексичних умінь та навичок у різних видах мовленнєвої діяльності (у читанні, говорінні та письмі); здійснення навчання на основі розробленої підсистеми вправ і творів німецькомовної літератури другої половини ХХ століття, відібраних відповідно до науково обґрунтованих принципів.

Список літератури

1. Баклаженко Ю.В. Методика індивідуалізації навчання англійського професійно орієнтованого писемного мовлення майбутніх аналітиків систем: дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.02 / Баклаженко Юлія Вікторівна. - Київ, 2016. - 212 с.

2. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний / В.П.Беспалько // Советская педагогика. - 1968. - № 4. - С.52-69.

3. Вавіліна С.Г. Експериментальна перевірка ефективності методики навчання майбутніх журналістів професійно орієнтованого читання на основі англомовних піар-текстів / С.Г.Вавіліна // Вісник Запорізького національного університету. - Серія: Педагогічні науки. - 2014. - № 1 (22). - С.194-205.

4. Гладкий М. Наша газетна мова / М.Гладкий. - Фотопередрук з післясловом Олекси Горбача. - Мюнхен, 1992. - 175 с.

5. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (спецкурс) / П.Б.Гурвич. - Владимир, 1980. - 104 с.

6. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для филол. фак. вузов / Михаил Васильевич Ляховицкий. - М.: Высш. школа, 1981. - 159 с.

7. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика: [підручник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів] / Бігич О.Б., Бориско Н.Ф., Борецька Г.Е. та ін. / за загальн. ред. С.Ю.Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2013. - 590 с.

8. Curriculum fur den sprachpraktischen Deutschunterricht an padagogischen Fakultaten der Universitat und padagogischen Hochschulen/ Бориско Н., Гутник В., Кліментьєва М., Ігнатенко Т., та інші. - К. Ленвіт, 2004. - 256 с.

9. Schmitt, N., Zimmerman, C.B. Derivate word forms: What do learners know?/ N.Schmitt, C.Zimmermann // TESOLQuarterly.- 2002. -36 (2). - РР.145-171.

Размещено на Allbest.ru