Современное образование все более характеризуется поворотом в сторону человека. Одним из показателей такой тенденции является возвращение педагогов к категории человекоцентрированного образования, получившей распространение в западных философских, психологических и педагогических теориях. Поскольку наши действия (образование) записаны на предмете действия (человек), то, чтобы понять современное образование в означенной триаде "личность-образование-культура", необходимо обратиться к базовой характеристике самого человека, представить его в виде своеобразного контекста. Привлекают внимание взгляды на человека уже древних греков. Он оценивался как мера всех вещей, и философы призывали его к познанию самого себя. Согласно их мнению, в силу обладания разумным Логосом, человек был выделен как "часть живого телесного Космоса, где правит судьба и действует мировой Ум - Демиург" [7, с.25]. В христианском учении "человек вершина и цель божественного творения" [7, с.25]. В классическом европейском гуманизме 19 в. взгляды на человека развиваются под влиянием гуманизма (человек рассматривается как "закономерный продукт природной эволюции") и социоцентризма (человек понимается как "ансамбль общественных отношений"). В кризисных условиях конца 19 в. - начала 20 в. "сущность человека начинают видеть в его противостоянии ходу истории и сопротивлении природе" [7, с.26]. В последующем "последовательный антропоцентризм доходит до агрессивного эгоцентризма". Вместе с тем, некоторые современные теории на новом уровне возвращают нас "к древним представлениям об органической связи человека и его сознания с окружающими природными процессами; об особой гармонизирующей (или дестабилизирующей) роли человеческой деятельности в глобальных процессах". Для современного образования особое значение имеют экзистенциальные теории, в поле внимания которых - индивидуальная жизнь человека, его неповторимое бытие [7, с.26].

Личность, означенная в нашей триаде, "рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в процессе совместной деятельности и общения … Личность - это ценность, ради которой осуществляется развитие общества" [5, с.263]. Личностью выступает человек "как участник историкоэволюционного процесса", как носитель социальных ролей, обладающий "возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общество и самого себя. Быть личностью - значит иметь сильную энергетику, уметь управлять собой, быть субъектом собственной деятельности. Близкое сказанному о личности можно обнаружить в следующем тексте экзистенциалиста Ж. - П. Сартра: "Человек не есть от века данное и предзаданное, напротив, у него нет природы, он в этом смысле "ничто и должен сам сделать из себя… нечто". "Человек никогда не равен себе, он всегда "не есть то, что он есть, а есть то, что не есть". Его существование всегда "не закончено", и все будет зависеть от его выбора". "Быть личностью" - не единственный концепт, выражающий состояние человека [5, с.263]. У экзистенциалистов, включая Ж. - П. Сартра, находим концепт явно иного содержания: "Быть самим собой". Второй концепт гуманистичнее первого, хотя мы не хотели бы их противопоставлять в заметной степени.

Для нас более значимым является тот факт, что личность являет себя в своем "Я". "Я" есть сознание эмпирической индивидуальности и совокупности психофизических детерминант, посредством которых субъект определяет и осознает себя… "Я" означает устойчивую и неизменную реальность, которая выступает в качестве субстрата всего множества биологических, психологических и социальных переживаний и нацелена на осознание единства и идентичности одного и того же субъекта, связующего собой дисперсные временные переживания, относящиеся к нему" [7, с.715]. "Я" выступает как посредник, защищающий интересы личности", "представляет собой защитный пояс". "Я" выступает как связующее звено между различными психическими процессами, между энергиями различных влечений… Наибольшая степень субъектности личности, как можно заключить из сказанного, содержится в ее "Я", и данное обстоятельство имеет важное педагогическое значение [7, с.715716].

В свете сказанного имеет смысл образование определить как процесс, обеспечивающий вхождение человека в образ "Я", образ "Эго" [2; 3]. В образовании растущий человек обретает себя. Это заметно отличается от того, как образование определялось в его недавней отечественной истории. И сейчас оно все еще часто звучит как процесс, решающий задачу социализации, интериоризации, идентификации, адаптации детей. От социализации и всего этого ряда понятий не уйти и нам в нашем определении образования, поскольку "Я", о чем только что была речь, есть существо социальное, общественное. Родился ребенок и через специальные институты (семья, детский сад, школы, центры культуры) входит в социум, культуру, среду, жизнь. С учетом этого наше определение образования представляется весьма усеченным, и в более полном виде образование могло бы звучать как процесс, обеспечивающий вхождение ребенка в образ "Я", образ "Эго" через его социализацию, интериоризацию, идентификацию, адаптацию. Из такого определения образования мы видим, что оно отличается не только от нашего усеченного, но и от развернутого традиционного его понимания. Чем отличается? Тем, что социализация, интериоризация, идентификация, адаптация из целей образования переходят в разряд средств, способов. Целью образования остается сам человек, ребенок, личность, индивидуальность, ее "Я" [2; 3].

Думаем, не вызовет протеста и другое определение образования, звучащее как процесс, обеспечивающий выход человека, ребенка за пределы собственного "Я", при сохранении его базовой сущности. Средства те же самые: социализация, интериоризация - весь названный ряд. Если к учителю пришли учащиеся с одним уровнем обученности, а уйдут с другим, хотя бы незначительно более высоким, он будет удовлетворен, потому что образование есть "процесс, обеспечивающий выход человека за пределы собственного "Я".

Вместе с читателем мы попадаем, таким образом, в дихотомическую проблемную дивергентного типа, состоящую во вхождении обучающегося в образ "Я" и одновременно - в выходе за пределы собственного "Я". Движущееся тело и находится в данной точке, и не находится. Свет обладает одновременно и волновыми, и корпускулярными свойствами. Наша ситуация подобна приведенным и требует разрешения. Ее возможно разрешить, если учесть, что "вхождение" развертывается в направлении будущего, потенциального "Я", "выход" исходит из его настоящего, актуального состояния. Понятие актуального и потенциального используется в различных науках. Можно вспомнить зону актуального и зону ближайшего развития в психологии. Зона ближайшего развития - из категории потенциального.

Мы не случайно обратились к примеру с зонами развития. Вхождение в образ "Я" и выход при этом за пределы собственного "Я" означает развитие. Глобальная цель образования - развитие личности, т.е. ее переход в новое качество. Почему - развитие? Потому что развитие есть условие жизни. Если человек остановился в своем развитии, то это соответствующим, негативным образом скажется на качестве его жизни. Когда не очень компетентный, а скорее, неграмотный учитель говорит родителям ученика, что он отстает в развитии, то они будут, безусловно, крайне обеспокоены.

Что представляет собой развитие? На языке психологии, а она наиболее из всех наук близка к педагогике и дидактике, развитие определяется как "психические новообразования" (Л. Выготский). Если ребенок владел конкретно-образным мышлением, а стал владеть абстрагирующей способностью, мы вправе видеть в этом факт развития.

На языке аксиологии (теории ценностей) развитие означает становление в человеке системы ценностей, их обновление, обогащение. В нас, людях, свидетельствуют психологи, много кое-чего есть, но они же, психологи, подчеркивают и наличие стержневых свойств личности. Стержневым свойством личности, - продолжая психологов и углубляя их, утверждают аксиологии, - является система ценностей. Человека мы оцениваем по тому, что он есть, принимая во внимание его систему ценностей. Если с точки зрения психологии глубокое мышление имеет определенный приоритет перед "быстрым", "скоростным" мышлением, то с позиции аксиологии для летчика, например, высшей ценностью оказывается именно скоростное мышление, степень реакции на ситуацию.

На языке семиотики (теории знаков) развитие личности определяется как ее переход от одной знаковой системы к другой. Если ученик владел арифметической системой знаков, а со временем овладел алгебраической системой знаков, мы также вправе, как и в предшествующем случае, фиксировать акт развития. Переходы учащихся от одной текстовой системы к другой, от одних способов деятельности к другим, от одних когнитивных схем мышления к другим - это показатели развития учащихся на этапе преодоления сопротивления нового. Развитие есть преодоление, - можно, по-видимому, сказать так. Когда человек освоил новую для него знаковую структуру и она стала для него нормой (таблица умножения, чтение), то и ее развивающая функция ослабевает, пока она не встретится с новыми барьерами.

На языке синергетики (теория хаоса и самоорганизующихся из него систем) развитие означает переход человека от неупорядоченного множества элементов предметной деятельности, восприятия, мышления, сознания к порядку. Одна из первых работ по синергетике так и называется: "Порядок из хаоса" [1; 2]. Когда в ребенке до школы накапливались разнообразные впечатления и имели достаточно хаотический характер, а в условиях учебного процесса школы они приводятся в систему средствами педагогического управления, то дошкольное накопление впечатлений может рассматриваться как предпосылка развития, а их упорядочение в школе - как процесс развития. Немалая доля хаоса накапливается у учащихся и в процессе произвольного учебного познания в школе, а значит, в ходе его развертывания создаются предпосылки к развитию учащихся и реализуется само развитие.

На языке философии, ее классических постулатов развитие означает восхождение человека ко всеобщему и через это - приближение к индивидуальности. Для Гегеля всеобщим был абсолют, для древних греков - Демиург, для верующих людей всеобщим является Бог, для светского человека - культура. Образование, осуществляя развитие учащихся, и выступает в роли механизма, обеспечивающего возвышение человека, его восхождение ко всеобщему. Важна и вторая половина философского определения развития - приближение, по мере восхождение ко всеобщему, к индивидуальности. Человек как индивидуальность в состоянии успешно самоопределиться, лишь глобально освоив многообразие всеобщего. Ясно, что все эти процессы реализуются образованием.

Наконец, на языке экзистенциальных теорий развитие представляет то самое вхождение человека в образ "Я", как и выход из него, о котором уже было сказано ранее.

Что привлекает в разнообразных подходах к развитию личности? Привлекает если не буквальная, то весьма заметная совпадаемость неодинаковых подходов, различных точек зрения [2; 3]. От психических новообразований в человеке, как они трактуются в психологии, не так уж далеки переходы к порядку, обосновываемые в синергетике, а с теми и другими, несомненно, связаны процессы освоения новых знаковых систем, обновление в человеке матриц ценностей, восхождение ко всеобщему и через это приближение к индивидуальности, вхождение в образ "Я" и выход за его пределы. Каждый из ракурсов отражает свою грань развития личности, между которыми имеются "зазоры", а вместе с тем ощущается их единство. Явно срабатывает известный принцип взаимной дополнительности [2].

К образованию мы пришли, идя от человека, личности, ее "Я" в рамках диады "личность-образование". К нему можно также прийти с другой стороны - со стороны культуры в рамках диады "культура-образование". Более того, со стороны культуры через образование можно прийти к самому "Я", его развитию [1; 2].

Дело в том, что человека от всего сущего отличает не мышление (в ситуативном виде оно свойственно и животным), не социум (в определенном смысле он характерен и для жизни животных), а культура. Культура есть сотворенная природа, по образному выражению культурологов. В ней, следовательно, можно обнаружить все, что присуще и образованию. Выстроить образовательный процесс - значит, отыскать в культуре изоморфные ему составляющие ("изоморфизмы"). Вспоминается И.Я. Лернер, выделивший в культуре знания, способы деятельности (умения), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений как ее базовые компоненты и выстроивший именно на них теорию содержания образования. Человек созидает, творит культуру, но сам же ее, как кислород, воздух, и поглощает. Телевидением широко популяризируются факты, когда дети в малом возрасте оказывались вне общения с другими людьми, вне языковой культуры, в частности. Их личностная, умственная языковая ущербность так и оставалась до конца жизни не преодоленной. Ясно, что если столь велика роль культуры в становлении и развитии облика человека вне специально организованных форм ее освоения, то в условиях педагогически управляемых процессов ее человекосозидающее значение может быть квалифицировано как абсолютное.

Продолжая характеристику культуры в ее соотнесенности с образованием, следует сказать, что она определяется как глобальный опосредованный способ коммуникации. Благодаря этому ее свойству поколения людей различных эпох выступают во взаимный контакт, диалогизируют друг с другом. Гомеровская "Илиада" возвращает нас через тысячелетия в древнюю Грецию, а "Слово о полку Игореве" - через столетия в древнюю Русь. Не имея в наличии указанных произведений культуры, образовательный процесс едва ли смог бы выполнить задачу воспитания детей в духе жизни их далеких предков, традиций и ментальных черт народа. Другой пример состоит в том, что если согласиться с названным предназначением культуры, ее глобальное влияние на образование становится еще более очевидным. Речь идет о том, что культура, согласно мнению Г. Щедровицкого [2], является субстанциальной формой мышления, которое ищет в людях и находит в них своих носителей. Если учесть, что все виды живого развиваются по генетическим программам, и если согласиться с указанным подходом к культуре, то образовательный процесс, вырастающий из культуры, может быть квалифицирован как тотальная социально-генетическая программа, по которой развиваются, обретают себя подрастающие поколения людей.

Взятые вразброс примеры определяющего влияния культуры на образование создают его лишь расплывчатый образ. Конкретизируем обозначенный вектор взаимодействия образования и культуры и обратим при этом внимание на процесс обратного влияния - образования на культуру.

Начнем с того, что культура не просто является второй, сотворенной природой, как о ней обычно говорят. Культура во взаимодействии, диалоге, преемственности ее паттернов в рамках различных направлений философии и науки все чаще определяется как основной источник цивилизационного развития человеческих обществ, главная движущая сила развития общества на языке ранее популярных классиков. Для этого утверждения имеются серьезные основания. Когда люди вышли на колесо и ввели его в жизненный обиход, оно послужило нескончаемому техническому прогрессу, интенсивно трансформируемому в настоящее время в новые перспективы. Переход на письменную культуру послужил неслыханному интеллектуальному развитию индивидуумов и человеческих обществ в целом и привел, в конце концов, к современным гипертекстам. Открытия неклассической физики обусловили свою линию прогрессирующего развития цивилизации, математиков - свою.

Эпицентром же культуры, механизмом взаимодействия, диалога, преемственности культур, трансляции культуры прошлого в будущее (через настоящее) и является образование [6]. Культура и образование выступают во взаимной соотнесенности как содержание и метод, как предмет и способ. Образование, выполняя аналогичные генетическим функции, является институтом поддержания, сохранения, а значит, и предпосылкой дальнейшего развития культуры.

Каким образом осуществляется трансляция культуры прошлого в будущее (через настоящее) средствами образовательного процесса? Ответ очевиден: через воспроизводство культуры в каждом человеке, в каждом ребенке. Не столь очевиден ответ на другой вопрос: что представляет собой воспроизведенная в человеке культура? С некоторой долей условности можно сказать, что культура, легшая на генетику ребенка, его опыт, систему ценностей, оборачивается его "Я". Образование выступает как инструмент, осуществляющий тончайшую работу по трансформации культуры в психические новообразования личности, систему ее базовых ценностей, смысловую матрицу, код сознания. Трансформация культуры при этом сопровождается встречными, обратными актами самораскрытия, самоактуализации ребенка. Усвоение культуры, - писал Гессен, - есть процесс личностного открытия. Так, через образование феномены культуры оборачиваются феноменами психических структур.

Возвращаясь к мысли о том, что образование осуществляет трансляцию культуры в горизонте времени - от прошлого к будущему, мы неминуемо приходим к выводу, что само образование является ни чем иным как культурой. Внутри нее выделилась ее специфическая часть, которая по отношению ко всей остальной культуре, как и по отношению к себе самой, т.е., следовательно, по отношению ко всей культуре, выполняет трансляционную функцию. В чем особенность данного паттерна культуры? В том, что это сжатая, плотная форма культуры. Культура разбросана по тысячелетиям, по континентам. Здесь же, в образовании, взятом, например, всего лишь в одном и почти наугад образовательном учреждении, в той или иной степени она представлена вся. Образование в этом смысле является удвоением культуры, и его отношение к общей культуре может быть выражено не вполне обычной формулой "симметрия-асимметрия". Другая особенность той части культуры, которой представлено пространство образования, состоит в том, что культура здесь особым способом структурирована: опредмечена в образовательных стандартах, учебных планах и программах, функционирует по расписанию учебных занятий, осуществляется особой категорией специалистов - преподавателями и т.д. Характеризуемое указанными признаками, образование не только осуществляет трансляцию культуры прошлого в будущее (через настоящее), но при этом заметно и обогащает ее по двум направлениям. Вопервых, воспроизводимая в каждом индивидууме культура, субъективируется и, следовательно, преобразуется, по существу, не транслируется, а ретранслируется, приобретая, в некотором смысле, характер "расширенного воспроизводства". Во-вторых, образование обогащает общую культуру не только за счет ее трансформации в условиях ретрансляционной, как оказывается, деятельности, но и за счет собственной специфики: оно множит, разнообразит собою культуру, да при этом ее еще удваивает и преобразует.

Из выше изложенного возникает вопрос о соотношении педагогики и культуры. Если образование представляет некую реальность, некое действительное бытие и как таковое является той частью культуры, которая всю ее сохраняет и "продвигает" дальше, то педагогика есть гносеологическая, отражательная форма образования и, по определению, должна находиться в иных отношениях с культурой. Каков конкретно смысловой субстрат педагогики, каковы, если сказать иначе, ее основные составляющие? Внутри педагогики без особого труда обнаруживаются ее донаучные формы, например, в виде пословиц и поговорок на темы образования и воспитания ("Век живи - век учись"). В данном случае речь идет о донаучной, народной педагогике, или этнопедагогике. В структуре педагогики столь же легко проявляются художественные образы как носители педагогических идей, представлений, предположений, и педагогика в данном случае предстает как искусство, ее художественный вариант. Здесь свой стиль, жанр (проза, живопись, киноискусство). Наконец, в педагогике обнаруживаются теоритические идеи, понятия, закономерности, логические конструкты, дискурсы, концепты. Педагогика без труда узнаваема здесь как наука. Ее жанрами, как известно, являются статьи, монографии, диссертации. Что же представляет собой педагогика: устное народное творчество, профессиональное искусство, науку? До некоторой степени и то, и другое, и третье, как мы видели. Если же "сложить" все выделенные блоки, составляющие педагогику, то педагогика предстанет, опять же, как совершенно особая, не похожая на другие, но и тесно связанная с ними, специфическая часть общей культуры. Она располагается в том же ряду, на той же линии, что и такие глобальные части культуры, как философия, наука, искусство, этика, религия, техника. Определяемая общими принципами культуры, она их, естественно, и обогащает. Если в диаде "культура - образование" внимание акцентируется на предметной, действительной, реальной стороне, то в диаде "культура - педагогика" акцент сдвигается в сторону педагогического мышления, педагогического сознания как весьма обширных форм педагогической культуры. Как видим, вопрос о соотношении педагогики и культуры задает новый ракурс в осмыслении образования. Чтобы конкретно отследить данный ракурс, нужно выйти в диаду иного рода - "образование (как часть культуры) - педагогика (как часть культуры)".

Возвращаясь к соотношению образования и культуры, обратим внимание на крайне важное обстоятельство с точки зрения его значимости для организации образовательного процесса, на то, что культура пребывает в двух формах - в текстовой (знаковой) и реальной (ментальной). В первом случае единицей культуры являются тексты, во втором - события, поступки, практики. Наличие двух состояний культур предопределяет две логики образовательного процесса. В одном случае исходным состоянием процесса является текст в его знаковом выражении, в другом - жизненный мир ребенка, его отношения с окружающей действительностью. Обе логики рассмотрим более обстоятельно.

Что касается образовательного процесса, исходной позицией которого является текст как единица культуры, следует придать значение тому, что текст, по выражению классиков, есть "дух в плену знаков". Создатели текстов опредметели в них себя, откристаллизировали в них свои мысли, смыслы, переживания [4; 6]. Текст как фрагмент культуры выступает как инобытие человека. Задача образовательного процесса состоит в том, чтобы распредметить "дух", высвободить его из "плена знаков", перевести их в план живых мыслей, чувств, эмоций. Эта часть общей логики процесса может быть охарактеризована как "становящееся бытие" [2]. Процесс распредмечивания, "разотчуждения", однако, сопровождается встречным процессом "свертывания" ситуативных состояний учащихся в черты характера, установки, мировосприятия, мировоззрение. Эта часть логики образовательного процесса может быть обозначена как "ставшее бытие". Если на входе в процесс обучения культура предстает как инобытие человека, то на выходе - человек (ученик) как инобытие культуры, как собственное бытие. Культура, таким образом, в своем движении осуществляет целостный жизненный цикл: от текстовой формы - к психологической, от психологической - к социально-ментальной, ментальножизненной. Обобщающую мысль можно выразить в двух вариантах. Один из вариантов, наиболее очевидный, заключается в том, что культура не только сбрасывает с себя текстовую форму, но и трансформируется коренным, принципиальным образом, предстает в виде психических новообразований, которые в этом случае явно выходят за пределы феномена культуры. Другой вариант вывода относительно движения культуры по целостному дидактическому циклу состоит в том, что на выходе из данного цикла ученик с его смысловой матрицей, системой ценностей, кодом сознания может быть определен как текст (гипер-текст), питаемый с одной стороны, изначальным, заданным для расшифровки текстом, с другой - наличествующим у ученика опытом, который в условиях занятой нами в данном случае позиции также может быть квалифицирован как какой-то особенный текст. В рамках указанного подхода примем во внимание, что, субъективируя, психологизируя культуру, базовые ценности которой и составляют содержание образовательного процесса, можно оставаться в рамках текстоцентризма, текстовой парадигмы. Вопрос, как мы видим, не относится к категории чисто терминологических.

Обращаясь к другой, означенной выше логике образовательного процесса, а каждая из них, по-разному вырастая из культуры, выражает, по сути дела, его дидактическую стратегию, нетрудно усмотреть, что она начинается там, где заканчивается первая. Исходным началом образовательного процесса, как подчеркивалось, здесь являются жизненный мир ребенка, события и факты его жизнедеятельности, отношения с окружающей средой. Если согласиться с мнением, что познание (в том числе, конечно, и его учебная разновидность) есть извлечение логоса из событий, то значение рассматриваемой структуры образовательного процесса становится особенно очевидным. В таком случае учебное познание развертывается в направлении, обратном предыдущему. К месту вспомнить А. Дистервега: "Переходи от вещи к обозначению ее, но не наоборот". Правда, жизненный мир ребенка как развернутое бытие культуры значительно выходит за пределы "вещи", как впрочем, и жизненный мир ребенка выходит за пределы развернутого бытия культуры. Процесс учебного познания движется в нашем случае по пути "означивания" событий, их категоризации, раскрытия их смысловых структур, рефлексии учащихся в поисковых ситуациях, перевода учащимися ситуаций в тексты. Становящимся и ставшим бытием, "сотворенной природой" в данном варианте образовательного процесса оказываются тексты в их знаковом выражении. Если ранее мы имели дело с нисходящей (относительно текста) стратегией учебного познания, то теперь - с восходящей. Учащиеся во втором случае, запечатлевая собственное отношение к миру, смыслы своего индивидуального бытия, являются авторами нового содержания. Творчески самовыражаясь, они созидают не что иное, как особою, детскую культуру, достигая в иных случаях и ее достаточно зрелых уровней. В дидактическом, а в особенности общепедагогическом плане важно подчеркнуть и другое: созидая текст и раскрываясь в нем, придавая ему характер собственного инобытия, учащийся созидает, выражает тем самым и себя.

Не будем резко противопоставлять охарактеризованные стратегии образовательного процесса, вытекающие из неоднородного состояния культуры. В рамках первой стратегии, следуя Гегелю, текстовое содержание образовательного процесса можно перевести из состояния известности в состояние неизвестности, обращаясь к жизненному миру детей как периферийному, фоновому материалу. В условиях второй стратегии, актуализируя жизненный мир учащихся, например, в знакомых им образах, можно вторым, третьим планом переводить их в ситуации неизвестности, доводя до текстового уровня. Владея двумя стратегиями образовательного процесса, исходящими из различных форм культуры, учитель "захватывает" проектируемый образовательный процесс в "вилку", включает механизмы принципа взаимной дополнительности, в условиях же реального протекания процесса - углубляет, расширяет один контекст учебной деятельности учащихся и сужает, ослабляет - другой, в зависимости от различных обстоятельств, не являющихся предметом рассмотрения в настоящей статье.

Организуя образовательный процесс, важно иметь в виду ряд проблемных положений, в той или иной мере вытекающих из взаимоотношений образования и культуры.

Во-первых, возникает вопрос о взаимодействии известных глобальных принципов - принципа природосообразности и принципа культуросообразности в образовании. Принцип природосообразности обращает процесс обучения и другие составляющие образования вовнутрь - предписывает его построение в соответствии с природой ребенка, сообразно его интенциям, рефлексии, творческим актам и другим психологическим характеристикам, но прежде всего - смыслам как ячейкам сознания, как высшей инстанции саморегуляции жизнедеятельности человека. Принцип культуросообразности обращает учебный процесс вовне - в окружающую человека культуру, в ее знаковых или жизненных, онтологических проявлениях. Характеристики же культуры, как мы видели, те же, что и психологических структур личности в условиях принципа природосообразности: смыслы, интенции, рефлексия, творческие акты и др., только в общем, надиндивидуальном виде, на уровне межличностного и общественного бытия. Изоморфизм внутренне нетекстовой формы культуры ребенка и ее общего, внешнего, отчужденного состояния, придавая образовательному процессу двуполостный характер, является, таким образом, механизмом взаимодействия индивидуальной культуры детей и культуры общества в целом, средством "подтягивания" индивидуальной культуры до ее общего уровня с одновременным и последующим превышением данного уровня, способом обогащения общего состояния культуры - ее индивидуальными проявлениями в детях. Сказанное согласуется с известным изложенным выше тезисом о том, что образование есть восхождение человека ко всеобщему и через это - приближение к его индивидуальности.

Общий смысл вопроса состоит в том, что изложенное взаимодействие наиболее крупных педагогических принципов устанавливается, если, оперируя понятием "природа" ("натура") и "культура", мы обращаемся при этом и к понятию "жизнь". Принципиальный момент заключается в том, что если основная единица знаковой культуры - текст, ее ментальное состояние - событие, то единица жизни - деятельность. Жизнь - это последовательность деятельностей. Следовательно, в рамках диады "жизнь - образование" мы выходим на деятельностный подход к образованию. Данная диада, однако, сейчас нас интересует несколько в ином плане. В каком именно? Каждый из названных принципов - природосообразности и культуросообразности - в педагогической науке предстает слишком изолированно от жизненного мира детей, "смысловых единиц жизни", в реальной педагогической действительности большей частью функционирует автономно, в то время как в оптимально организованном образовательном процессе "природа" и "культура" динамически и органически взаимодействуют, усиливая друг друга в ситуациях жизненного бытия детей. По нашему мнению, к принципу образования, сообразного природе человека, и принципу образования, сообразного культуре, следует прибавить принцип того же ряда - принцип образования, сообразного бытию растущего человека, жизненному миру ребенка. Более того, данный принцип - принцип жизнесообразности, назовем его так, - нам видится не только как одно из исходящих позиций образовательного процесса, но и как механизм, регулирующий взаимодействие принципов природосообразности и культуросообразности, до некоторой степени снимающий дихотомию указанных принципов и ориентирующий на формирование смысложизненных стратегий учащихся.

Во-вторых, все более утверждается мысль, в контексте культурологического подхода к образованию, о том, что содержанием образовательного процесса является не столько то, что подлежит усвоению и усваивается: знания, опыт практической деятельности, логические операции и т.д. Это традиционная позиция в отношении содержания, выбирающая из культуры ее некоторые, не самые главные для субъективного развития личности, структуры. В основе содержания оказываются не процессуальные и активные, а результативные составляющие культуры. В результатах же, как известно из классической философии, "деятельность угасает". Относительно данных компонентов оперируют и другим конструктом - "погасшее знание". Мы занимаем другую позицию относительно содержания, понимая под ним, прежде всего, "то", что питает развитие, "субстанцию", которая с погружением в нее обеспечивает самоактуализацию личности. Выражаясь метафорически, содержание обучения и образования в целом есть "почва", питающая развитие, подобно "настоящей" почве, обеспечивающей рост (развитие) растений. Используемая метафора побуждает каждый раз обращаться к составу содержания любого дидактического процесса, нацеливает на качество входящих в него ингредиентов. Что представляют собой данные ингредиенты? Их набор включает, о чем по разному поводу и в неупорядоченном виде уже шла речь, когнитивные, деятельностные, смысловые, мотивационные компоненты, что, несколько на другом языке, означает знаниевые, операциональные, отношенческие составляющие содержания. На языке собственно дидактики содержание звучит, прежде всего, как организующие идеи и понятия, ведущие способы деятельности, смысловые стратегии. На каком бы языке мы ни подходили к "ингредиентам" содержания, ясно одно: речь идет о базовых ценностях культуры. Если содержание, как было сказано, является некой субстанцией, питающей личностное или иное развитие учащихся, то сама субстанция - не что иное, как базовые ценности культуры.

Подчеркивая определяющую роль по отношению к содержанию образования и обучения как его главного механизма, а также соглашаясь с тем, что культура, действительно, глобальным образом влияет на содержание образовательного процесса и что в лучших реальных проявлениях взаимоотношений содержания и культуры в основном так и бывает, предостережем и от односторонности подобного культуроцентризма в педагогике. Культура в ее бесконечном многообразии шире содержания образования, но в другом отношении и содержание выходит за пределы культуры. Эта часть содержания формируется из жизненного мира детей, в котором культура перевоплощена в жизнедеятельность до такой степени, что о ней можно говорить лишь как о некотором контексте бытия. Выше эта мысль высказывалась нами относительно взаимного отношения между культурой и образованием в целом, об их неполной взаимном совпадении, о жизненном мире детей как исходной позиции подлинного образования. Сейчас же речь идет о том, что эта позиция проявляется в отношении одной из наиболее значимых составляющих образования - содержания.

В-третьих, проблема взаимосвязи образования и культуры не может миновать тотальной важности вопроса о диалоге культур, о котором вскользь уже было сказано. Диалог культур в интерпретации известных философских и научных теорий [2] является способом бытия самой культуры, ее источником и механизмом развития, как условие и метод преобразования текстовой культуры в ментальные структуры жизни. Через диалог культура влияет не только на содержание образования, но и на образовательные технологии. Диалог культур как идея, принцип, инструментарий долгое время явно недооценивался и в сфере действительного образования, и в сфере его гносеологических форм - педагогики и дидактики. Между тем, имеются веские основания утверждать, что оптимально организованный процесс обучения и образования базируется именно на диалоге культур, его открытых, очевидных или неочевидных, скрытых, внутренних проявлениях. Этот вывод следует из методологической, глубинной, а также прагматической сущности диалога культур, как и из различных практик образования последнего двадцатилетия. Набирающая силу тенденция внимания к диалогу культур в образовании - прямое, или косвенное свидетельство его общепедагогической, дидактической и технологической значимости.

Обратим внимание на некоторые особенности диалога культур. Первое, о чем надо сказать, - об асимметрии участвующих в нем культур или их носителей (о системе "учитель-ученик" говорят, например, как об оппозиционной семиотической паре [6]). Второе - о диалоге культур как "единстве противоположностей", о развертывании диалога как преодолении асимметрии, о его движении в сторону "единства". По указанным характеристикам к дидактическим феноменам тотального масштаба следует отнести диалог естественно-научной и гуманитарной культур в образовании. Рассматриваемый диалог следует из общего противоречия между естественнонаучной и гуманитарной культурами, свойственного современной эпохе. Человечество развивается не в пользу гуманитарной культуры, между тем как именно она составляет абсолютную, стратегическую линию цивилизации, как приближающую ее к человеку, человеческой сущности и выражаемую в понятии "человеческое измерение". Взаимодействие естественно-научной и гуманитарной культур привело к определенному балансу в Европе, однако естественно-научно культура с новой силой дает о себе знать, проявляя себя положительно в школах в виде математизации и информатизации, но при этом заметно ограничивая пространство музыкальной или, например, изобразительной культур. Возникает та самая ситуация, которая побуждает к организации учебного процесса на диалогической основе. Имеющийся в данном отношении опыт подтверждает известную максиму о том, что "пропасть нужно засыпать с двух сторон". С одной стороны, математизация, информатизация, компьютеризация, с другой - гуманитаризация, психологизация. Диалог же выступает как консенсусный механизм, способ интеграции "противоположных" культур, как путь движения учащихся "к общему" к "единству противоположностей". Диалог культур воплощается, в частности, в таких интегративных курсах, как "математика и живопись", "Достоевский и Эйнштейн" [1] и мн. др., но важно другое - диалог в образовательном процессе имеет всеобщий характер, выходит за рамки интегративных учебных предметов, "работает" как универсальный принцип дидактики. При этом, подчеркнем, что его действие распространяется не только на гуманитаризацию естественно-научного содержания учебного процесса, но и на интенсификацию самого естественно-научного содержания, его обнаружение в гуманитарных блоках учебного материала (пространство и время как физические феномены в условиях художественных текстов и др. примеры).

Высшим проявлением диалога культур в образовании является поликультурное образовательное пространство. Выступая на различных уровнях, оно наиболее целостно и устойчиво предстает, все же. на школьном уровне. Основная единица всего, "большого" образовательного пространства - школьное поликультурное образовательное пространство. В нем пересекаются, интегрируются, скрещиваются, взаимодействуют, а в целом - диалогизируют различные - по различным основаниям - виды и типы культуры. Не будет преувеличением сказать, что школьное поликультурное пространство - это модель диалога культур в целом, его удвоение, если воспользоваться нашей же терминологией, выражающей отношение между образованием и культурой.

Литература

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов н/Д. Изд-во РГУ, 2003.

2. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т. Новодидактика. Учебник в четырех книгах.М. Изд-во ИРФОН, 2013.

3. Абакумова И.В., Тельнова О.В., Фоменко В.Т. Развивающая модель содержания обучения в общем образовании. // Российский психологический журнал. Т 10, № 4.2013.

4. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа.М. Изд-во Искусство, 1979.5 Большой психологический словарь. Под ред. Б.Г. Мещеряковой, В.П. Зинченко. Санкт-Петербург. Изд-во Прайм Евразия.М. Изд-во ОЛМА-ПРЕСС, 2005.

5. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов /Д. Изд-во РГПУ, 2000.

6. Словарь философских терминов. Под ред. В.Г. Кузнецова.М. Издво ИНФА-М, 2005.

Размещено на Allbest.ru