Розвиток шляхів і методів навчання мовної комунікації у викладанні російської мови як іноземної

The article is devoted to consideration of theformation methods of teaching language communication in teaching Russian as a foreign language. The research describes someprinciples of communicative teaching, studies ways to intensify educationalprocess. Key words: communicative learning, communicative competence, speech communication.

Нині одне з перших місць у рейтингу популярності методик викладання нерідних мов активно утримує комунікативний підхід, який фокусується на практиці спілкування. Ця техніка відмінно працює в Європі та Сполучених Штатах, а також продовжує розвиватися у викладанні російської мови як іноземної. Комунікативна методика, як видно вже із її назви, приділяє особливу увагу саме можливості спілкування. З чотирьох «китів», на яких тримається будь-який мовний тренінг (читання, письмо, говоріння й сприйняття мовлення на слух), підвищена увага приділяється саме останнім двом. Адже усне мовлення будь-якої освіченої людини суттєво відрізняється від письмового (наприклад, пріоритетним є використання простих коротких речень). Проте помилково було б думати, що комунікативний метод призначений тільки для легкої світської бесіди. Ті, хто хоче бути професіоналом у певній галузі, регулярно читають публікації на цікаву для них тематику в зарубіжних виданнях. Маючи широкий лексичний запас, вони легко орієнтуються в тексті, але підтримка розмови з іноземним колегою на ту ж саму тему буде коштувати їм величезних зусиль. Комунікативний метод покликаний насамперед зняти страх спілкування.

До навчання мовної комунікації належать як процеси, що відбуваються в аудиторії, так і мета й завдання навчання. Центральною теоретичною концепцією викладання мовної комунікації є «комунікативна компетенція». Мета нашої статті - показати, як навчання мовної комунікації тлумачилося й реалізувалося в різних контекстах. Завданнями статті є розгляд шляхів формування комунікативного підходу до навчання в різноманітних ситуаціях, беручи до уваги потреби й цілі студентів і традиції викладання нерідної мови в аудиторії, що залучають студентів до активної участі в спілкуванні.

Комунікативною методикою займалися й продовжують займатися А.Р. Арутюнов, А.О. Акішина, О.Є. Каган., І.С. Костіна, В.М. Ріверс, Д. Соарз, Л. Соарз, Д. Нунан, Дж. Шейлз, Ван Паттен, К.А. Річард, С. Совіньон і багато інших [2; 4; 5; 6]. Науковцями було винайдено безліч способів і методів викладання нерідної мови. Деякими моделями в певний час захоплювалися, деякі висміювали або відхиляли як недоречні. Часи змінюються, змінюються прийоми й методи. Те, що колись здавалося новим і перспективним, згодом ставало дивним і застарілим. В останній чверті XX сторіччя комунікативний підхід до мовного викладання був висунутий у якості інноваційного способу викладання російської мови як іноземної.

До недавнього часу домінуючу позицію у викладанні російської мови як іноземної займали чотири мовні навички: аудіювання, говоріння, читання й письмо. Ці навички були покладені в основу освітніх програм. Говоріння й письмо були описані як активні навички, а читання й аудіювання - як пасивні навички усного та письмового мовлення. Сьогодні читачі й слухачі вже не розглядаються як пасивні, вони виступають як активні учасники спілкування. Повне й широке розуміння спілкування було ускладнене дихотомією «активний / пасивний». Згодом навички, необхідні для участі в усному й письмовому мовленні, були описані як продуктивні, а слухання й читання - як рецептивні. Терміни «продуктивний» і «рецептивний» більш точно віддзеркалюють природу комунікації, яка полягає у формуванні змісту під час надсилання й отримання повідомлень, а також різноманітних стратегій їхньої передачі. Інтерес спілкування полягає в діях і поведінці учасників.

За визначенням А.О. Акішиної, комунікативне навчання - це не тільки прийоми роботи, її організація, але й цілісна система й навіть філософія навчання, відповідно до якої мову розуміють як засіб спілкування, що залежить від мовця й слухача. Основним завданням цього методичного напряму є навчити студентів брати участь у мовленнєвій діяльності, тобто навчити їх досягненню мети мовленнєвими засобами [1,с. 25].

Методисти зазначають, що мовленнєва комунікація - це вид мовленнєвої діяльності, де цілі та завдання лежать за межами мовного спілкування. Знання іноземної мови як системи слів і граматичних форм недостатньо. Це є не метою навчання, а тільки проміжною ланкою, яка веде до мовленнєвого спілкування. Мовленнєва комунікація є можливістю здійснювати багато мовленнєвих актів у різноманітних видах мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання, читання, письмо). Ядро комунікативного навчання - вправи й завдання, за допомогою яких студенти вчаться співвідносити мету діяльності з мовленнєвим висловлюванням. На всіх рівнях здійснюється функціональний підхід до відбору й подання матеріалу [1,с. 25].

Мовленнєва комунікація виникає, коли в цьому є необхідність у мовця й слухача. Якщо студенти говорять, читають, слухають одне й те саме, а потім це переказують, комунікації немає. Мета мовленнєвої комунікації дуже часто знаходиться поза межами мови. Володіння мовою - це здатність студентів вирішувати комунікативні задачі. А нормованість мовлення, уміння використати правильну форму є проміжним завданням навчання [1, с. 26].

Інтерпретація комунікативного мовного навчання показує, що практикуючись і отримуючи досвід роботи в більш широкому діапазоні комунікативних ситуацій і подій, студенти поступово розширюють свою комунікативну компетенцію, що складається з граматичної компетенції, дискурсивної компетенції, соціально-культурної компетенції та стратегічної компетенції. Кожен із цих компонентів має важливе значення, а кінцеве їхнє засвоєння впливає на загальний рівень комунікативної компетенції студентів.

До граматичної компетенції відносять підготовчий рівень граматичних форм, здатність упізнавати лексичні, морфологічні, синтаксичні й фонологічні функції мови та використовувати ці функції для інтерпретування форм слів і речень. Граматична компетенція не пов'язана з будь-якою однією граматичною теорією. Вона має висловлювати зміст за допомогою правил і тлумачень, які використовуються.

Компетенція дискурсу будується не з окремих слів або фраз, а з взаємопов'язаної низки висловлювань, написаних слів або речень у вигляді тексту, значущого цілого. Текст може бути віршем, повідомленням електронної пошти, телефонною розмовою або романом. Ідентифікація окремих звуків або слів сприяє інтерпретації загального змісту тексту. З іншого боку, розуміння теми або мети тексту допомагає в інтерпретації окремих звуків і слів. Обидві інтерпретації є важливими для комунікативної компетенції.

Соціально-культурна компетенція виходить далеко за рамки мовних форм і є міждисциплінарною галуззю, тобто вмінням використовувати соціальні мовні правила. Соціально-культурна компетенція потребує розуміння соціального контексту, в якому використовується мова.

Важко передбачити соціально-культурні аспекти для кожного контексту, оскільки російська мова часто є мовою спілкування між носіями різних мов. Учасники багатокультурної комунікації відчувають не тільки культурні смисли, які передає сама мова, а й соціальні складники, що стосуються використання мови, наприклад, невербальну мову й тон голосу. Ці моменти впливають на інтерпретацію повідомлень. Культурна обізнаність, культурні знання стають усе більш важливими.

Студенти, що ідеально знають мову та належно використовують її у всіх соціальних взаємодіях, існують лише теоретично. Навіть носії російської мови не можуть знати її в усіх численних проявах. Комунікативна компетенція завжди є відносною. Стратегії, які ми використовуємо в незнайомих умовах, обмежені через недосконале знання правил або обмежуючих факторів у їхньому застосуванні (наприклад, утома або неуважність) і представлені у вигляді стратегічної компетенції. З практикою й досвідом студент отримує граматичні навички й соціально-культурну компетенцію. Таким чином, знижується відносна важливість стратегічної компетенції. Проте ефективне використання стратегій має велике значення для комунікативної компетенції в усіх контекстах і відрізняє досвідчених комунікаторів від тих, які володіють мовою меншою мірою.

У методиці викладання російської мови як іноземної багато чого змінилося за роки її існування. Зараз широко використовується комунікативний підхід. Він описує набір загальних принципів, що ґрунтуються на основі поняття комунікативної компетенції як мети вивчення нерідної мови та комунікативної навчальної методології як способу досягнення цієї мети. Нині навчання комунікативній мові, його теорія й практика спираються на цілу низку різних освітніх парадигм і традицій. До них належать дослідження щодо оволодіння нерідною мовою, спільного навчання, навчання з використанням інструкцій. І оскільки комунікативний підхід спирається на низку різних джерел, не існує єдиного чи узгодженого набору практик, які б цілісно характеризували сучасну комунікативну мовну підготовку [2].

Комунікативне викладання російської мови сьогодні швидше стосується цілої низки узгоджених принципів, які можна застосовувати по-різ- йому залежно від контексту викладання, віку студентів, їхнього рівня підготовки, навчальних цілей тощо.

Одиницею навчання є не слово, не фраза, а мовленнєвий акт (наприклад, питання, прохання, незгода тощо). Студенти розігрують сцени, в яких виробляється їхня мовленнєва поведінка в різних соціальних ситуаціях. Поведінка визначається соціальним контекстом. Оволодіння мовою - це формування комунікативної компетенції, здатності вирішувати комунікативні задачі мовленнєвими засобами. Наявність мовної й мовленнєвої компетенції розглядається як проміжна ланка. У навчальному процесі використовуються аутентичні матеріали, вводяться країнознавчі поняття. Спілкування здійснюється на мові, що вивчається (використання рідної мови обмежене).

Для спілкування потрібно використовувати аудиторні ситуації, установлювати міжособистісне спілкування. Звідси виникає особисто-діяльнісний підхід: студенти залучаються до спільної діяльності (вирішують завдання в групах, парах). Роль викладача полягає у створенні умов і в полегшенні комунікації, а не тільки в постійному виправленні помилок. Під ситуацією (у широкому сенсі) зазвичай розуміють обстановку, сукупність обставин (явищ, предметів) дійсності й співрозмовників: хто й до кого говорить, що, чому, з якою метою.

Не слід вважати, що будь-яка ситуація дійсності містить стимул до мовлення, тобто є мовленнєвою. Багато ситуацій дійсності, незалежно від того, якими природними та реальними вони є, не виступають як мовленнєві. Наприклад, коли людина йде вулицею й бачить на дорозі велику калюжу, то її реакцією на цю ситуацію може бути часткова зміна напрямку, тобто дії, а не мовлення. В інших випадках обставини дійсності можуть не викликати мовленнєвої реакції тому, що інформація про ситуацію не є цікавою для людини або тому, що не існує умов для мовленнєвої реакції на отриману інформацію (наприклад, немає співрозмовника). Таким чином, мовленнєвою ситуацією можна назвати лише таку ситуацію дійсності, яка викликає ту чи іншу мовленнєву реакцію [1, с. 27-28]. Проте було б неправильно обмежувати поняття природної ситуації тільки обставинами, які дійсно існують у житті. Сюди можна включити ситуації, де мовленнєва реакція викликається уявними обставинами, а також пропозиції (наприклад, що б ви зробили, якщо...?). Однак мовленнєвий стимул при цьому завжди залишається природним. Вищесказане стосується і реальних умов спілкування.

Стосовно навчального процесу слід розрізняти два види мовленнєвих ситуацій. Це насамперед природні ситуації, що постійно виникають в аудиторії (наприклад, ситуації, пов'язані із забезпеченням заняття наочними посібниками, технічним обладнанням, відсутністю або запізненням окремих слухачів, із відносинами між студентами тощо). На жаль, викладачі не завжди використовують ці ситуації. Часто студенти й викладачі в таких ситуаціях переходять на рідну мову студента. Такі ситуації, що мають природні стимули до мовлення, є благодатним матеріалом для розвитку мовлення тією мовою, що вивчається.

Крім того, на жаль, подібні ситуації не можуть забезпечити планомірної та систематичної роботи для розвитку мовленнєвих навичок на основі різноманітного лексико-граматичного матеріалу. Тому виникає необхідність, окрім використання природних ситуацій для навчальних цілей, користуватися також спеціальними навчальними мовленнєвими ситуаціями. Учбова мовленнєва ситуація складається передусім з умов ситуації й мовленнєвої реакції студентів. В умовах ситуації можна виділити декілька компонентів, зокрема опис ситуації, що включає інформацію як про ситуацію, так і про учасників розмови (наприклад, ви прийшли до аптеки, щоб купити ліки від головного болю з певною назвою. Провізор каже, що цього препарату зараз немає. Спробуйте дізнатися, чи є препарат з такою самою діючою речовиною, але іншого виробника або чим можна замінити рекомендовані вам ліки, адже ви не можете працювати через головний біль. Обстановка: аптека. Учасники розмови: провізор і пацієнт). Мовленнєвий стимул є причиною, що заохочує до мовлення (бажання придбати ліки й звільнитися від головного болю).

Мовленнєвий стимул означає відношення мовців до обставин, їхню конкретну позицію, яка визначає напрям, а найчастіше - і оформлення мовлення. Він не завжди знаходить власне вербальне вираження в тексті ситуації (трапляються ситуації з прихованим мовленнєвим стимулом), але його наявність в умовах ситуації необхідна [2].

Головним принципом сучасного комунікативного викладання мови є те, що вивчення нерідної мови полегшується, коли студенти взаємодіють один з одним, і ці зв'язки є важливими для них. Навчання в аудиторії є ефективним, коли завдання й вправи дають студентам можливість вести діалог для того, щоб розширити свої мовні ресурси, звернути увагу на використання мови й взяти участь у конструктивному обміні значущою, актуальною й цікавою інформацією.

Навчання мові - це поступовий процес, який передбачає творчість, це процес спроб і помилок. Хоча помилки є нормою, кінцева мета навчання полягає в тому, щоб мати можливість використовувати мову, що вивчається, чітко та плавно. Студенти обирають свої власні шляхи вивчення мови, прогресують із різною швидкістю й мають різні потреби та мотиви. Успішне навчання включає в себе використання ефективного навчання й комунікативних стратегій. Роль викладача в аудиторії - це роль посередника, який створює мікроклімат, що сприяє різноманітному використанню мови. Клас - це спільнота, де студенти навчаються, взаємодіючи один з одним.

На цей момент немає загальної учбової моделі, яка б використовувалася скрізь. Не викликає сумнівів те, що необхідно систематично висвітлювати в методичній літературі багато компонентів комунікативної компетенції, включаючи мовні навички, зміст, граматику, лексику й функції. Різні типи комунікативно-орієнтованих програм для викладання російської мови використовують різноманітні шляхи розвитку комунікативної компетенції.

Під час планування викладання мовної комунікації викладачам треба пам'ятати, що не всі студенти відчувають себе комфортно в однакових ролях. В аудиторії, як і в суспільстві в цілому, є як лідери, так і ті, хто віддає перевагу пасивності. Це має важливе значення для успішного проведення спільної діяльності. У групових обговореннях завжди є студенти, які намагаються більше говорити. Тому тих, хто частіше мовчить у великих групах, слід заохочувати працювати в парах або за індивідуальним планом. Таким чином, чим більше варіантів комунікативної діяльності використовується, тим більша ймовірність залучення всіх студентів.

Незалежно від різноманітних форм комунікаційної діяльності в аудиторії метою навчання залишається підготовка студентів до використання російської мови поза класом. Це світ, у якому від студента буде залежати розвиток власної комунікативної компетенції. Аудиторія є репетицією. Розроблення поза класом компонента комунікативного навчання починається з усвідомлення студентом власних інтересів і потреб, зі здатності не тільки реагувати, але й (що є більш важливо) розвивати ці інтереси та потреби шляхом самостійного використання російської мови.

Аудиторна робота має, як правило, такі характеристики. По-перше, вона прагне розвивати комунікативні компетенції студентів шляхом зв'язку граматичних навичок і вміння спілкуватися. Таким чином, граматика не викладається в ізоляції, але часто виникає з комунікаційних потреб студентів. Вони можуть виконати вправи та завдання, а потім проаналізувати деякі лінгвістичні риси їх подання. По-друге, аудиторна робота створює необхідність у спілкуванні, студенти працюють, взаємодіючи й отримуючи знання шляхом використання таких операцій, як вирішення проблем, обмін інформацією та рольові ігри. По-третє, вона дає можливості як для індуктивного, так і для дедуктивного вивчення граматики. По-четверте, вона наповнює вправи й завдання змістом, пов'язаним зі студентським життям і інтересами студентів. По-п'яте, вона дозволяє студентам індивідуалізувати навчання, застосовуючи те, що вони дізналися впродовж власного життя. Нарешті, учбові матеріали зазвичай створюються за допомогою аутентичних текстів для активізації й стимулювання інтересу, а також презентації допустимих лінгвістичних моделей.

Таким чином, за вибором шляхів і методів викладання мовної комунікації викладачі відрізняються залежно від їхньої власної підготовки й досвіду. Деякі відчувають розчарування через двозначність і певний брак критеріїв оцінювання комунікативних здібностей студентів. Інші викладачі радіють можливостям обирати або розробляти свої власні матеріали, даючи студентам широкий спектр комунікативних задач. Вони почувають себе комфортно, спираючись на більш глобальні та комплексні підходи до стимулювання навчального прогресу. Крім того, комунікативна компетенція не вимагає відкидати традиційні матеріали. Для комунікативного підходу можливе й доцільне використання знайомих і звичних вправ і завдань, якщо вони не перешкоджають комунікації. Основним принципом навчання є орієнтація на колективну участь студентів у процесі засвоєння мови за допомогою співпраці між окремими студентами, а також між студентами та викладачами.

Різні підходи комунікативного навчання російської мови як іноземної об'єднує те, що в основу роботи більшості навчальних програм покладено комунікативну методику, яка припускає максимальне занурення студента в мовний процес, що досягається за допомогою зведення користування рідною мовою до мінімуму. Основною метою цієї методики є навчити студентів спочатку вільно говорити мовою, а потім думати нею. Важливо, що механічні відтворювальні вправи майже відсутні: їхнє місце займають ігрові ситуації, робота з партнером, завдання на пошук помилок, порівняння та зіставлення, які підключають не тільки пам'ять, але й логіку, здатність мислити аналітично й образно.

Весь комплекс прийомів допомагає створити російськомовне середовище, у якому повинні «функціонувати» студенти: читати, спілкуватися, брати участь у рольових іграх, викладати свої думки, робити висновки [3]. Комунікативна методика орієнтована не тільки на розвиток знання мови, але й на розвиток креативності та загального кругозору студента. Мова тісно переплітається з культурними особливостями країни, таким чином, навчальні програми неодмінно міститимуть країнознавчий аспект.

У центрі уваги навчання комунікації перебуває індивідуальний підхід. Акцент робиться на використанні аудіо, відео й інтерактивних ресурсів. Завдяки різноманітності методичних прийомів мовні курси сприяють формуванню навичок, необхідних людині в сучасному діловому житті (здатність робити доповіді, проводити презентації, листуватися тощо).

мова російський іноземний навчальний

Література

1. Акишина А.А. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного I А.А. Акишина, О.Е. Каган II М. : Русский язык. Курсы, 2012. -256 с.

2. Арутюнов А.Р. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков : конспект лекций I А.Р Арутюнов, И.С. Костина IIМ. : Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина, 1992. - 147 с.

3. Суханова Т.Є. Соціокультурний підхід до навчання іншомовної комунікації І Т.Є. Суханова, Т.В. Крисенко II Одеса, Науковий вісник міжнародного гуманітарного університету. 12/13. Серія : Філологія, № 12,2014р. - С. 221-224.

4. Karen Е. J. Understanding Communication in Second Language Classroom ,/E.J. Karen// Cambridge University Press, 1995. - 187 p.

5. Lee J. Making Communicative Language Learning Happen. I J. Lee, B.V. Patten ll N.Y. : McGraw-Hill, 1995. - 291 p.

6. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice, second edition. I S.J. Savignon ll N.Y. : McGraw-Hill Publishers, 1997. - 322 p.

Размещено на Allbest.ru