Основні засади застосування контекстного навчання в процесі професійної підготовки майбутніх правознавців

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСНОВНІ ЗАСАДИ ЗАСТОСУВАННЯ КОНТЕКСТНОГО НАВЧАННЯ В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ПРАВОЗНАВЦІВ

Інга Пасенко, м. Київ

У статті проаналізовано досвід впровадження контекстного навчання. Перебуваючи з самого початку в діяльнісній позиції, студенти здобувають у контекстному навчанні більш досконалу практику використання навчальної інформації як засобу регуляції власної діяльності. Це забезпечує органічне входження молодого фахівця в професію, значно скорочую період його предметної та соціальної адаптації на робочому місці. Тільки разом: замовник, ВНЗ і студент здатні підготувати фахівця,який буде задовольняти реалії сьогоднішнього дня і майбутнього.

Ключеві слова: контекст, контекстне навчання, принципи контекстного навчання, бакалавр, професія.

В статье проанализирован опыт внедрения контекстного обучения. Сначала в деятельностной позиции студенты получают в контекстном обучении более усовершенствованную практику использования учебной информации как способа собственной деятельности. Это обеспечивает органическое вхождении молодого профессионала в профессию. Только вместе: заказчик, высшее учебное заведение и студент могут подготовить профессионала, который будет удовлетворять реальности сегодняшнего дня и будущее.

Ключевые слова: контекст, контекстное обучение, принципы контекстного обучения, бакалавр, профессия.

Experience of introduction of context studies is analysed in the article. Being from the beginning in position, students obtain in context studies more perfect practice of the use of educational information as to the means of adjusting of own activity It provides organic included of young specialist in a profession, considerably abbrevi-ate the period of him subject and social adaptation in the workplace. Only together: a customer, institution of higher learning and student, is able to prepare a specialist that will satisfy realities of today and future.

Key words: context, context studies, principles of context studies, bachelor, profession.

В умовах розбудови демократичної, правової держави актуалізується увага до підвищення рівня професійної компетентності юристів. Це зумовлює забезпечення якості професійної підготовки висококваліфікованих, компетентних фахівців відповідно до вимог держави, суспільства, потреб і здібностей особистості. Як зазначено у наукових працях І. Драч саме вищій освіті належить провідна роль у формуванні культурних цінностей суспільства, зростанні наукового та інтелектуального потенціалу країни, вихованні самостійних, ініціативних та відповідальних членів суспільства, здатних ефективно взаємодіяти при виконанні соціальних, виробничих та економічних завдань.

Розв'язання нових завдань, що постають на сучасному етапі розвитку Української держави, висуває проблему якісної підготовки майбутніх юристів, зокрема, бакалаврів з правознавства, як одну з пріоритетних. Державні нормативно-правові документи підтверджують актуально перспективний характер таких завдань: Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття) (1993 р.), Закони України «Про освіту» (1996 р.), «Про вищу освіту» (2014 р.), Національна рамка кваліфікацій (2011 р.), Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 рр. (2012 р.) тощо. Тому набуває значущості проблема застосування контекстного навчання у професійній підготовці майбутніх правознавців. Основною характеристикою навчання контекстного типу, що реалізується за допомогою системи нових і традиційних форм та методів навчання, є моделювання не тільки предметного, але і соціального змісту майбутньої професійної діяльності. Погоджуючись з науковцями І. Драч та О. Бондарчук контекстне навчання - це процес навчання, за якого здійснюється включення змісту навчання в контекст розв'язання життєво важливих завдань стосовно професійної діяльності. У контекстному навчанні відбувається трансформація навчальної діяльності у професійну з поступовою зміною пізнавальних потреб, мотивів, цілей, вчинків, дій та засобів, предмета та результатів на професійні [12].

Аналіз досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання цієї проблеми, свідчить про необхідність детального розгляду аспектів застосування контекстного навчання у зв'язку з його продуктивністю, підвищення якості у професійній підготовці майбутніх правознавців (А. Вербицький, М. Бургін, М. Кларін, Н. Лаврентьєва, В. Ляудіс, Н. Неудахіна, О. Сафроненко, Г. Селевко, А. Семенова. Н. Суртаєва, О. Хомерики); необхідність покращення якості підготовки кадрів, підґрунтям якої є забезпечення високого рівня юридичної освіти.

Проблеми підготовки майбутніх юристів знайшли відображення у наукових працях Ю. Бойка, О. Каверіна, В. Пліско, А. Цоя, Г. Яворської, Т Анісімової, С. Добрянського, Н. Мещеріної, В. Савіщенко, В. Барковського, М. Ісаєнко, О. Касянової, О. Скрябіна. Принципи контекстного навчання розглянуто у працях І. Бєлова, А. Вербицького, О. Ларіонової, М. Нечаєва.

У зв'язку з цим виникли нерозв'язані суперечності, зокрема, між: соціальним замовленням суспільства та держави на формування нового покоління юристів, здатних здійснювати ефективну професійну діяльність та незадовільним станом готовності науково-педагогічних працівників вищої освіти до використання потенційних можливостей контекстного навчання в освітньому процесі; існуванням теоретико-методичної бази контекстного навчання для підготовки майбутніх фахівців у вищій освіті та відсутністю розробленої та експериментально перевіреної цілісної системи педагогічних умов використання контекстного навчання майбутніх бакалаврів з правознавства, що забезпечуватимуть підвищення якості освіти;

Метою статті є виявити стан проблеми застосування контекстного навчання у професійній підготовці майбутніх бакалаврів з правознавства на сучасному етапі.

Одним із напрямків підвищення правової культури в суспільстві є створення чіткої, взаємопов'язаної системи юридичної освіти, що відповідала б сучасним вимогам. Важливим напрямком удосконалення професійної підготовки майбутніх правознавців є об'єктивна модернізація процесу навчання з активним використанням під час підготовки юридичних кадрів прогресивних засобів і методів навчання, посилання зв'язку навчального процесу з практикою. Необхідно, щоб юрист не тільки володів певним обсягом знань, але й був спроможний застосовувати ці знання на практиці.

Досягнення мети передбачає розв'язання таких завдань:

- розробити та впровадити нові педагогічні технології, основною ознакою яких можна вважати ступінь адаптивності елементів педагогічної системи;

- виявити стан проблеми застосування контекстного навчання у професійній підготовці майбутніх правознавців;

- узагальнити теоретичні відомості використання контекстного навчання майбутніх бакалаврів з правознавства у процесі професійної підготовки.

За логікою та методологією наукового пізнання контекст розуміється як окреме міркування, фрагмент наукової теорії або теорія в цілому. Як доповнення до основної семантичної значущості, що має слово або речення, узяті самі по собі, контекст надає їм додаткової значущості, більш того, він може суттєво змінити основну значущість слів та речень. Тому в різних контекстах слова та речення можуть набувати різної значущості. Іноді контекст цілком надає значущості певному терміну. У таких випадках говорять про контекстуальне визначення терміна [4]. Питання про контекстуальну значущість наукових термінів привертає значну увагу в методології наукового пізнання у зв'язку з аналізом розвитку наукового знання, переходом термінів зі старої теорії в нову та зміною їх значущості при таких переходах.

Погоджуючись з Е. Гусинським та Ю. Турчаніковою [3] у тому, що саме контекст визначає, яку значущість того чи іншого слова потрібно обрати в тому чи іншому випадку. Адже контекст може змінювати словарну значущість, надавати сказаному переносного або іронічного змісту. При перекладі з іноземної мови іноді доводиться застосовувати слова, що жодний словник не пропонує, але «за контекстом» цілковито зрозуміло, що переклад повинен бути саме таким.

Таким чином, контекст - це система внутрішніх та зовнішніх умов життя і діяльності людини, що впливає на сприйняття, розуміння та перетворення ними конкретної ситуації, надаючи сенс і значущість цій ситуації як в цілому, так її компонентам. Внутрішній контекст є індивідуально-психологічними особливостями, знаннями і досвідом людини; зовнішній - предметні, соціокультурні, просторово-часові тощо характеристики ситуації, за яких він діє. Тому моделювання предметного та соціального контекстів майбутньої діяльності студента в формах його пізнавальної діяльності надає навчанню особистого змісту.

Концепція контекстного навчання була розроблена А. Вербицьким у 1991 р. Відповідно до неї засвоєння змісту навчання здійснюється не шляхом простої передачі студенту-правознавцю інформації, а в процесі власної, внутрішньо мотивованої активності, спрямованої на предмети та явища навколишнього світу [1]. Особлива увага приділяється реалізації поступового, поетапного переходу студентів до базових форм діяльності більш високого рангу: від навчальної діяльності академічного типу до квазі професійної діяльності (ділові та дидактичні ігри), а потім до навчально-професійної діяльності (практика, стажування).

Основною проблемою будь-якої професійної освіти є перехід від навчальної діяльності студента, що актуально здійснюється, до діяльності професійної. Відрив теоретичного навчання від майбутньої практики з одного боку, та неможливість перенести практику до навчального закладу, з іншого - спонукали до висновку про необхідність посередньої ланки між навчальною та професійною діяльністю [7]. У контекстному навчанні моделювання професійної діяльності, що засвоюється студентами, відбувається за допомогою трьох типів взаємопов'язаних моделей: 1) семіотичної, 2) імітаційної, 3) соціальної. Завдяки цих моделей здійснюється формування не тільки предметної, але й соціальної підготовленості бакалавра з правознавства.

Основна мета контекстного навчання - формування в межах навчальної діяльності студента його цілісної, внутрішньо вмотивованої професійної діяльності, як майбутнього фахівця. Зміст контекстного навчання відбирається з двох джерел: змісту досліджуваних наук, змісту майбутньої професійної діяльності, представленої у вигляді моделі діяльності фахівця - його функцій, проблем, завдань, компетенцій. Зміст навчання задається у вигляді навчальних текстів, однак у них інформація задає предметний і соціальний контексти майбутнього життя та діяльності студента. У контекстному навчанні виділяють три базові форми діяльності та безліч перехідних від однієї базової до іншої. Базовими формами є:

- навчальна діяльність академічного типу (інформаційна лекція тощо); але на проблемній лекції, наприклад, намічається контекст майбутньої професійної діяльності;

- квазі професійна діяльність: імітаційна, рольова, ділова гра та інші ігрові форми організації навчальної діяльності. Хоча гра залишається аудиторного формою занять, у ній відтворюється предметний, соціальний та психологічний зміст професійної діяльності фахівця - контекст професійної діяльності;

- навчально-професійна діяльність, де студент виконує функції фахівця: виробнича практика, написання курсових та дипломних робіт тощо. На цьому етапі відбувається трансформація навчальної діяльності у професійну [3].

Контекстне навчання - це форма активного навчання, орієнтована на професійну підготовку студентів та реалізована за допомогою системного використання професійного контексту, поступового насичення навчального процесу елементами професійної діяльності. У контекстному навчанні теоретична значущість вперше стає для студента осмисленою, перетворюючись з «культурних консервів», придатних для складання іспитів, в живе знання, орієнтовну основу майбутньої професійної діяльності, що формується «тут і зараз» в модельованих ситуаціях компетентного предметних дії та вчинку. Тим самим студент нібито «розгортається» з минулого через сьогодення в майбутнє, діє в цілісному просторово-часовому контексті «минуле - сьогодення - майбутнє». Він розуміє, що було («що стало» зразки теорії і практики), що є (виконувана ним пізнавальна діяльність) і що буде (модельований ситуації професійної діяльності). Це мотивує його навчальну діяльність, робить її осмисленою та продуктивною. Така мотивація необхідна студентам, у процесі навчання. Основною одиницею змісту контекстного навчання виступає не «порція інформації» або завдання, хоча і їй тут достатньо місця, а проблемна ситуація у предметній та соціальній неоднозначності та суперечливості [10].

Серед методів активного навчання значного поширення в сучасній педагогічній практиці набули контексти, або знаково-контекстне навчання. Автор і пропагандист цього методу навчання А. Вербицький вважає, що цей напрям організації навчального процесу, що реалізує принципи активності та системності, виконує головне призначення професійної освіти: здійснювати глибинну професійно-предметну та соціальну підготовку майбутніх спеціалістів [3]. А. Вербицький сформулював наступні основні принципи контекстного навчання:

- забезпечення особистісного включення студента у навчальну діяльність; контекстний навчання професійний підготовка

- моделювання під час навчання цілісного змісту, форм та умов професійної діяльності;

- принцип проблемності змісту і процесу його засвоєння студентами у навчальній діяльності;

- адекватність форм організації цілям та змісту освіти;

- принцип провідної ролі спільної діяльності;

- принцип відкритості по відношенню до педагогічних технологій, запропонованим в рамках інших теорій та підходів;

- принцип спадкоємності традиційних і нових педагогічних технологій;

- принцип єдності навчання і виховання професіонала.

Основою розв'язання проблеми застосуванням контекстного навчання майбутніх правознавців є навчальна ділова гра, в межах якої учасники здійснюють змодельовані умовами задачі квазіпрофесійної діяльності, що містить риси учіння та майбутньої професійної діяльності. Така навчальна ділова гра є знаковою моделлю професійної діяльності, контекст якої задається знаковими засобами за допомогою мов моделювання, імітації та зв'язку. Вона зберігає переваги «абстрактного способу» традиційного навчання (понятійний характер знання, стислий масштаб часу опанування професією тощо) і, разом з тим, вільна від його основної вади - відірваності від практики, оскільки розв'язує протиріччя між навчальною та майбутньою професійною діяльністю. Отже аналіз конкретних виробничих ситуацій, розігрування ролей під час гри забезпечують не лише розвиток теоретичного і практичного мислення спеціаліста, а й необхідні «посадові» якості особистості - здібності до управлінської діяльності, прийняття колективних рішень, умінь та навичок соціальної взаємодії, керівництва та підлеглих.

Останнім часом розробляються різні варіанти інтенсивного навчання та моделі, засновані на теорії поетапного формування мисленнєвих професійних дій на: інтенсивному використанні резервних можливостей особистості, адаптивному, комунікативному та проблемному підходах. Тому основним характеристикам нової освітньої парадигми більше відповідає контекстне навчання. Завдяки йому студент усвідомлює те, що було? (зразки теорії і практики, що є? (пізнавальна діяльність, яку він виконує) та те, що буде? (ситуації професійної діяльності, яка моделюються).

Таким чином, актуальність цього питання полягає в тому, що з ускладненням завдань, що стоять перед правознавцями в сучасних умовах виникає необхідність виявлення тих освітніх технологій, застосування яких у навчальному процесі дасть можливість перейти до підготовки на якісно новий рівень, що відповідає вимогам часу. У процесі навчання необхідно з'єднати теорію з практикою так, щоб ВНЗ покидали випускники, готові до розв'язання будь-яких професійних завдань.

Побудова моделі процесу підготовки майбутніх правознавців на базі технології контекстного навчання дозволяє максимально наблизити зміст і процес навчальної діяльності студентів до їх майбутньої професії. Отже, створення відповідних педагогічних умов динамічного руху діяльності студента від навчальної до професійної з відповідною зміною потреб, мотивів, цілей, дій (вчинків), засобів, предметів та результатів щодо застосування контекстного навчання у процесі професійної підготовки майбутніх правознавців має значний потенціал у підвищенні якості підготовки спеціалістів-правознавців.

Використані літературні джерела

1. Вербицкий A. A. Теория контекстного обучения: сущность и практическое значение / А. А. Вербицкий // Школьные технологии. - 2006. - № 5. - С. 41-45.

2. Вербицкий A. A. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интег-рации / А. А. Вербицкий, О. Г Ларионова. - М. : Логос, 2009. - 334 с.

3. Вербицкий A. A. Принципы контекстного обучения в иноязычной подготовке юристов / А. А. Вербицкий, Н. П. Хомякова // Высшее образование сегодня. - 2010. - № 2. - С. 37-41.

4. Вербицкий A. A. Категория «контекст» в психологии и педагогике : монография / А. А. Вер-бицкий, В. Г. Калашников. - М. : Логос, 2010. - 289 с.

5. Виленский М. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения / М. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман. - М. : Пед.общество, 2005. - 191 с.

6. Воронова Т. А. Педагогический процесс в высшей школе : практ.-ориентир. монография / Т. А. Воронова, Н. В. Засобина, И. В. Савин. - Иваново : Иванов. гос. ун-т, 2001. - 123 с.

7. Вульфов Б. З. Основы педагогики / В. З. Вульфов, В. Д. Иванов. - М. : Ун-т РАО, 2000. - 534 с.

8. Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика / Б. Л. Вульфсон, З. А. Малькова. - М. : Ин-т практ. психол., 1996. - 348 с.

9. Выготский Л. C. Педагогические технологи / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1991. - 480 с.

10. Высшее образование и проблемы формирования профессиональных навыков специалиста в условиях реформирования высшей школы : материалы межвуз. науч.-практ., конф. (20 мая 2015 г.). - СПб., 2005. - 214 с.

11. Дзюба Л. Н. Применение контекстного обучения / Л. Н. Дзюба // Специалист. - 2005. - № 2. - С. 24-25.

12. Драч 1.1. Сутнісна характеристика принципів компетентнісно орієнтовного управління про-фесійною підготовкою майбутніх викладачів вищої школи / І. І. Драч ; Ін-т інновац. технологій і змісту освіти МОН України // Нові технології освіти. - 2013. - № 75. - С. 115-121.

13. Жалинский А. Э. Основы профессиональной деятельности юриста / А. Э. Жалинский. - Смоленск : Норма, 2005. - 245 с.

14. Проблеми юридичної освіти [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://gazeta.dt.ua/ EDUCATION/ problemi_yuridichnoyi_osviti.html. - Назва з екрана.

Bibliography

1. Verbytskyi A. A. Teoryia kontekstnoho obuchenyia: sushchnost y praktycheskoe: z^chenye / A. A. Verbytskyi // Shkolnye tekhnolohyy. - 2006. - № 5. - S. 41-45.

2. Verbytskyi A. A. Lychnostnyi y kompetentnostnyi podkhody v obrаzovаnyy: problemy yntehratsyy / A. A. Verbytskyi, O. H. Lаryonovа. - M. : Lohos, 2009. - 334 s.

3. Verbytskyi A. A. Pryntsypy kontekstnoho obuchenyia v ynoiazychnoi podhotovke yurystov / A. A. Verbytskyi, N. P Khomiakovа // Vysshee obrаzovаnye sehodnia. - 2010. - № 2. - S. 37-41.

4. Verbytskyi A. A. K^e^iym «kontekst» v psykholohyy y pedаhohyke : monohrnfyia / A. A. Verbytskyi, V H. ^^sh^koM - M.: Lohos, 2010. - 289 s.

5. Vylenskyi M. Ya. Tekhnolohyy professyonalno-oryentyrovannoho obuchenyia / M. Ya. Vylenskyi, P Y. Obraztsov, A. Y Uman. - M. : Ped.obshchestvo, 2005. - 191 s.

6. Voronova T. A. Pedahohycheskyi protsess v vysshei shkole : prakt.-oryentyr. monohrafyia / T. A. Voronova, N. V Zasobyna, Y. V Savyn. - Yvanovo : Yvanov. hos. un-t, 2001. - 123 s.

7. Vulfov B. Z. Osnovy pedahohyky / V Z. Vulfov, V D. Yvanov. - M. : Un-t RAO, 2000. - 534 s.

8. VulfsonB. L. Sravnytelnaia pedahohyka / B. L. Vulfson, Z. A. Malkova. - M. : Yn-t prakt. psykhol., 1996. - 348 s.

9. Vyhotskyi L. C. Pedahohycheskye tekhnolohy / L. S. Vyhotskyi. - M. : Pedahohyka, 1991. - 480 s.

10. Vysshee obrazovanye y problemy formyrovanyia professyonalnykh navykov spetsyalysta v uslovyiakh reformyrovanyia vysshei shkoly : materyaly mezhvuz. nauch.-prakt., konf. (20 maia 2015 h.). - SPb., 2005. - 214 s.

11. Dziuba L. N. Prymenenye kontekstnoho obuchenyia / L. N. Dziuba // Spetsyalyst. - 2005. - № 2. - S. 24-25.

12. Drach I. I. Sutnisna kharakterystyka pryntsypiv kompetentnisno oriientovnoho upravlinnia profesiinoiu pidhotovkoiu maibutnikh vykladachiv vyshchoi shkoly / I. I. Drach ; In-t innovats. tekhnolohii i zmistu osvity MON Ukrainy // Novi tekhnolohii osvity. - 2013. - № 75. - S. 115-121.

13. Zhalynskyi A. E. Osnovy professyonalnoi deiatelnosty yurysta / A. E. Zhalynskyi. - Smolensk : Norma, 2005. - 245 s.

14. Problemy yurydychnoi osvity [Elektronnyi resurs]. - Rezhym dostupu: http://gazeta.dt.ua/ EDUCATION/ problemi_yuridichnoyi_osviti.html. - Nazva z ekrana.

Размещено на Allbest.ru