Особливості формування дослідницької компетентності майбутніх економістів у процесі професійної підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості формування дослідницької компетентності майбутніх економістів у процесі професійної підготовки

На сучасному етапі гостро постає питання підготовки майбутніх економістів, здатних вивести економіку України на світовий рівень, сприяти соціально-економічному зростанню, підвищенню життєвого рівня населення в умовах децентралізації влади, а відповідно - дерегуляції економіки. Отже, перед вищою освітою постає питання якісної професійної підготовки фахівців як професійно-творчих особистостей, здатних до інтелектуальних зусиль та активного пошуку. Щоб досягти такого рівня підготовки майбутнього фахівця, доцільно впроваджувати досягнення теорії та практики педагогічної науки, зокрема з досвіду використання педагогічних технологій інтерактивного, дослідницько-пошукового характеру.

Вивчення наукових праць і результатів досліджень засвідчує, що питання професійної підготовки майбутніх економістів є предметом сучасних наукових розвідок багатьох учених і дослідників у напрямку формування у студентів професійної компетентності. У дослідженнях Н. Андрущенко, О. Бабаян, Н. Бутенко, О. Герасименко, О. Гулевич, Н. Гончарова, В. Клочко, А. Коломієць, Л. Шевченко, Н. Іщук та ін. висвітлено питання формування професійної компетентності та базових управлінських компетенцій у майбутніх економістів засобами інтерактивних технологій, імітаційно- рольового моделювання, бізнес-тренінгів, проектів, інформаційних і мультимедійних технологій тощо. Нерозкритим у повному обсязі із загальної проблеми професійної підготовки майбутніх економістів залишається питання формування дослідницької компетентності під час цього процесу.

Мета статті полягає в тому, щоб висвітлити особливості формування дослідницької компетентності майбутніх економістів у процесі професійної підготовки.

Аналіз наукових джерел вітчизняної та зарубіжної педагогіки засвідчує, що в теорії та практиці професійної освіти накопичено значний досвід, прогресивні ідеї якого можуть стати спонукою модернізації підготовки майбутніх економістів до професійної діяльності на засадах компетентнісного підходу. Науковці (В. Баркасі, Н. Бібік, Н. Волкова, Л. Голодюк, О. Овчарук, О. Пометун, Д.Райхен, О. Савченко, Л. Салганік та ін.) довели, що компетентнісний підхід сприяє покращенню рівню фахових знань і посиленню практичної спрямованості навчально-виховного процесу у вишах, і таким чином відбувається процес підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх спеціалістів економічної галузі.

З огляду на проблему нашого дослідження, слід зазначити, що теорія і практика формування професійної компетентності в галузі економіки розглядається в наукових дослідженнях Л. Борисенко, О. Діденка, Я Кічука та інших. На сьогодні розширюється © Самосудова-Грозова О. Б.* інтерес до вивчення процесу формування спеціальних компетентностей у майбутніх фахівців, зокрема й дослідницької.

Питання формування дослідницької компетентності майбутніх економістів у вищих навчальних закладах актуалізовано в умовах сьогодення вимогами до фахівця, який у процесі залучення до активної студентської науково-дослідної роботи готовий змінюватися та адаптуватися до нових потреб ринку праці - активно діяти, приймати науково вивірені рішення та навчатися впродовж життя.

За результатами аналізу праць з проблем компетентнісного підходу в підготовці майбутніх спеціалістів визначено блоки, в яких формується дослідницька компетентність, зокрема в навчальному процесі - як аудиторному, так і позааудиторному. При цьому поділено навчальні дисципліни за циклами: соціальні й гуманітарні дисципліни (соціально-особистісна компетентність); природничонаукові, математичні (загальнонаукова компетентність), економічні дисципліни (економічна компетентність), та в кожному з блоків наявна дослідницька складова (дослідницька компетентність).

Перелік професійних компетентностей освітнього стандарту вищої професійної освіти за напрямом підготовки 6.030601 «Менеджемент», «Економіка підприємства», «Економічна теорія» свідчить, що дослідницька компетентність є ключовою для майбутнього економіста.

Дослідницька компетентність - складна категорія і вирізняється певною будовою, яка включає такі структурні компоненти: проектувальну, конструктивну, мобілізаційну, комунікативну, організаційну компетентності.

Виокремлені компетентності у своїй основі визначаються самою системою загальноосвітніх і спеціальних знань, які засвоюються як у процесі цілеспрямованого навчання, так і в процесі науково-дослідницької діяльності студентів.

Доведено, що дослідницька компетентність як різновид досягнення професійних компетентностей реалізується через спеціальні форми, методи, засоби дослідницької роботи, а також соціально зумовлені якості особистості (комунікативність, організаційність, відповідальність, креативність, рефлексивність, прагнення до постійного навчання, відкриття нового, експериментального). Усе це сприяє процесу формування професійної готовності в економічній сфері.

Моделювання професійних умінь майбутнього фахівця Г. Ковальчук визначає як складову цілісного педагогічного процесу у виші. Автор зазначає, що воно реалізується через низку взаємопов'язаних і взаємозумовлених етапів, серед яких найважливішими є такі: І етап - розвиток початкового недиференційованого інтересу до певного виду діяльності, головного для формування професійної мотивації. Сприяє цьому система бесід, дискусій, аналізу конкретних ситуацій. ІІ етап - формування позитивних професійних ціннісних орієнтацій, які дають змогу побудувати у свідомості студента ідеальну модель майбутньої фахової діяльності, яка є еталоном у професійному саморозвитку. Важливим є формування ієрархії мотивів професійної діяльності. ІІІ етап - активне формування професійних умінь, необхідних для практичної діяльності [1]. Ми взяли за основу під час проведення експериментальної роботи це положення, адже розроблення та реалізації навчальних проектів у змодельованих і реальних умовах конкретних ситуацій вимагало від студентів самостійності, ініціативності, творчого підходу, наполегливості тощо. На кожному з виділених етапів ураховано комплекс чинників (мотивація, самостійна діяльність, самооцінка, рефлексія), високий рівень яких сприятиме ефективному формуванню дослідницької компетентності майбутніх економістів під час їх взаємодії у процесі професійної підготовки. Саме на особистісний розвиток і спрямовано функціонування вишів - на розвиток особистісно-професійних якостей, зокрема дослідницьких, які визначають внутрішнє розуміння мети і завдань професійної й дослідницької діяльності.

Використання інтерактивних технологій навчання у процесі вивчення економічних дисциплін дало змогу здійснити перехід до нетрадиційних форм організації діяльності. Застосовуючи різноманітні джерела знань і враховуючи необхідність індивідуалізації навчання, пріоритетною визначаємо самостійну інтелектуальну дослідницько-пошукову діяльність студентів, яка зумовлена їх потребами та мотивами. Інтерактивні технології навчання сприяли отриманню інформації, що передбачала формування системи знань з певної дисципліни та введення її до системи міжпредметних зв'язків. Застосування інтерактивних технологій навчання сприяло формуванню вмінь розв'язувати проблемні питання практичного характеру, які зумовлювали розвиток критичного, дивергентного мислення у студентів, уміння самостійно приймати рішення та реалізовувати їх, висловлювати власну позицію та аргументувати її.

Така організація навчального процесу характеризується позитивною емоційною атмосферою, що визначала ефективність співробітництва її учасників. Доцільно підкреслити, що викладач є організатором діяльності, який координує взаємодію, регулює психологічний клімат у навчальному творчому колективі, допомагає визначити прорахунки й усунути їх. Роль викладача посилювалася за умов здійснення навчально- пізнавальної діяльності в ігрових моделях навчання. Це сприяло розвитку творчих здібностей, уміння висувати гіпотетичні припущення та неординарні способи щодо вирішення проблемних ситуацій, порівнювати та аналізувати альтернативні підходи до їх розв'язання. Адже існують певні особливості інтерактивних технологій навчання: наявність спеціально створених умов освітнього середовища, в яких суб'єкти взаємодії не можуть не діяти, що досягалося використанням відповідних дидактичних матеріалів, методів і засобів навчання; умотивована активна діяльність студентів, зумовлена прагненням отримати знання, вибудовувалася на використанні потенційних можливостей, зокрема здібностей; особистісно зорієнтований підхід до кожного суб'єкта навчального процесу передбачав спрямований вплив викладача на розвиток особистісних рис студентів, що визначають їх здатність до здійснення навчальної, дослідницької діяльності, збільшення частки самостійної роботи в аудиторний і позааудиторний час, і забезпечує рефлексію та самовдосконалення в діяльності студентів.

Зважаючи на це, у процесі експериментальної роботи було використано в рамках інноваційних методів тренінгові технології. Вони є імітаційним моделюванням реальних економічних ситуацій, які відбуваються в рамках економічної системи суспільства, що дозволяло всебічно проаналізувати особливості функціонування економічної моделі. Тренінгові програми дозволили створити оптимальні умови для навчання, взаємонавчання, самодослідження і самовдосконалення. Під час гри студенти одержували нові навички й уміння, необхідні в дослідницькій діяльності та майбутній професійній діяльності. Тренінгові технології дозволяли визначити рівень здобутих знань студентами та за необхідності скоригувати або застосувати заходи щодо їх розвитку, а відповідно - збагачення досвіду загалом.

Технологію проблемного навчання використовували під час лекційних, семінарських, практичних занять. Вона орієнтувала студентів на критичне мислення, творче вирішення проблеми, пошук нестандартних рішень, що в свою чергу сприяє розвитку навичок планування й обґрунтування своїх дій. З метою розвитку у студентів прагнення до досягнення поставленої мети створювалися ситуації успіху; пропонувалися варіативні завдання із застосуванням карток, опорних конспектів; спонукання їх до визначення та формулювання проблеми; застосування прийомів, які виховували професійно важливі вольові якості (такі, як уміння перебороти труднощі, терплячість, наполегливість, винахідливість тощо). Перед ними ставилася мета не лише вирішити конкретне завдання, а й навчитись аналізувати факти, висувати гіпотези, вишукувати можливі розв'язки та відбирати з них найбільш оптимальні й раціональні, узагальнювати власний досвід розв'язання і складати алгоритм, завдяки чому студенти набували досвіду організації проблемного навчання.

Отже, за допомогою цієї технології у студентів розвивалися і вдосконалювалися навички аргументації та розгорнутого відстоювання своєї думки; формувалися навички розв'язання проблемних питань у певній фаховій ситуації та активної взаємодії з іншими; навички використання віртуального професійного досвіду на практиці; уміння концентруватися на професійній ситуації; розвивалася професійна уява в умовах колективної роботи. Така організація навчального процесу з використанням інтерактивних технологій була ефективною за умови здійснення рефлексії, у ході якої студенти змогли усвідомлювати й оцінювати свою діяльність. У них формувалися вміння аналізувати певний обсяг інформації за короткий проміжок часу; проектувати і прогнозувати перебіг професійної ситуації, що сприяло розвитку професійної компетентності, творчому, аналітичному мисленню; формуванню мотивацію до самопізнання, збагачення власного професійного досвіду, а отже зумовлювалося формування дослідницької компетентності.

Ефективним способом професійної підготовки та формування дослідницької компетентності є кейс-метод. Навчальні завдання кейс-методу, які полягали в набутті навичок використання теоретичного матеріалу для аналізу практичних проблем, формуванні навичок оцінювання ситуації, виборі та організації пошуку основної інформації, виробленні вмінь формулювати питання і запити, розробляти багатоваріантні підходи до реалізації плану дії, у формуванні вмінь самостійно приймати рішення в умовах невизначеності, формуванні навичок і прийомів усебічного аналізу ситуацій, прогнозування способів розвитку ситуацій; у формуванні вмінь і навичок конструктивної критики; у розвитку аналітичного мислення; провокуванні дискусії.

Використання кейс-методу стимулювало індивідуальну активність студентів, формувало позитивну мотивацію до навчання, забезпечувало високу ефективність навчання й розвитку майбутніх фахівців, формувало певні особистісні якості й компетенції. Адже навчання за допомогою кейсів розвиває здатність аналізувати, узагальнювати, запобігати допущенню помилок. Робота над кейсом передбачала: розбір конкретної ситуації, який включав самостійну роботу; «мозковий штурм» у межах малої групи; публічний виступ із представленням і захистом запропонованого рішення; контрольне опитування учасників щодо знання фактів кейсу, що розбирався. Роботу над кейсом поділяли на два основні етапи - домашню самостійну роботу та роботу в аудиторії.

Важливе місце у проведенні експериментальної роботи займала методична система застосування інформаційно-комунікаційних технологій, комп'ютерних математично-статистичних, економіко-статистичних програм у професійній підготовці майбутніх фахівців економічного профілю, що передбачала використання низки дидактичних прийомів, реалізація яких дозволяла вдосконалити навчально-методичні засоби навчання з метою оптимізації навчально-пізнавальної діяльності студентів: перевірка та проведення додаткового дослідження розв'язку, отриманого традиційним способом, і його графічна ілюстрація; одночасно показ різних (чисельних, аналітичних або графічних) способів розв'язання (розвиток дослідницько-евристичних навичок й інтуїції); побудова алгоритму дій (на основі самостійного ознайомлення з новими функціями математичної чи економічної системи) і реалізація цього алгоритму (формування й розвиток алгоритмічного мислення); створення методом демонстрації проблемної ситуації, а потім пошук способу вирішення (навчальне дослідження, дивергентне мислення й рефлексія); колективне вирішення ґрунтовного практичного завдання на основі створення математичної моделі, реалізованої за допомогою системи (проект). Відповідно це визначало формування дослідницької компетентності майбутніх економістів.

Використання цієї технології сприяло формуванню у студентів умінь грамотно формулювати завдання економічного змісту, наочно моделювати, інтерпретувати результат його вирішення відповідно до реальної фахової ситуації, перевіряти достовірність отриманих даних. Це можливо за умови врахування міжпредметних зв'язків, зокрема математики та інших фахових дисциплін з економіки шляхом розв'язання професійно орієнтованих завдань.

Провідну роль в активізації та формуванні досвіду самостійної діяльності дослідницького характеру у студентів вищої школи відіграв проектний метод навчання. Застосування цього методу сприяло формуванню пошукової і творчої діяльності. Це передбачало самостійну роботу з даними з різних джерел (книги, журнали, електронні й мережеві носії даних (інформаційні ресурси Інтернету). Проекти здебільшого міжпредметні, потребували співвіднесення й систематизації знань з різних дисциплін, використання інформаційних і мережевих технологій. Робота над проектом мала своєрідний алгоритм виконання за такими етапами: підготовка, планування, дослідження, одержання результатів і висновків, подання звіту, оцінювання результатів.

Під час використання цієї технології студенти дотримувалися такої схеми роботи над проектом (за Н. Софроновою): 1) вибір та осмислення теми і мети проекту; 2) пошук і систематизація матеріалу за обраною темою; 3) структуризація знань про проблемну ситуацію (складання списку основних понять, виявлення відношень між ними); 4) уточнення постановки завдання проекту відповідно до вхідних і вихідних даних, обмежень предметної галузі, методів формалізації розв'язання задачі; 5) визначення програмних засобів реалізації проекту; 6) побудова узагальненого алгоритму розв'язання задачі та його декомпозиція на модулі, які реалізовані програмними засобами; 7) машинна реалізація модулів проекту; 8) тестування проекту, оформлення документації або довідкової підтримки для користувача; 9) захист проекту, визначення його значущості [2]. Водночас слід зауважити, що поетапний зміст роботи над проектом безпосередньо залежав від теми, мети й типу проекту (курсового, дипломного проектування, студентських наукових, творчих проектів у певній фаховій галузі з актуальних питань тощо).

У ході дослідно-експериментальної роботи з формування дослідницької компетентності майбутніх економістів у процесі професійної підготовки ми констатуємо, що зміни відбулися не тільки в експериментальних групах студентів, але й у контрольних. Студенти контрольних груп виявили зацікавленість до науково- дослідницької діяльності, до особистісних змін, які відбулися під впливом її змісту, форм і методів. Проте цей процес у контрольних групах мав переважно стихійний характер.

Значущим результатом виконаної експериментально-дослідної роботи було те, що майбутні економісти експериментальної групи засвідчили високий рівень дослідницької компетентності, який виявлявся у ставленні до особистісного та творчого вдосконалення як до процесу цілеспрямованих, керованих змін на шляху до професіоналізму, що, за думкою майбутніх фахівців, досягається активним включенням до пошукової, дослідницької діяльності, у виявленні потреби рефлексивно оцінювати результати своєї праці, визначати прорахунки та бути здатним їх усунути, спрямовувати її на інноваційні зміни у професійному самовизначенні.

Отже, сформованість дослідницької компетентності майбутніх економістів експериментальної групи вирізнялася значно вищим показником порівняно із загальним рівнем сформованості зазначеного новоутворення в респондентів контрольної групи вищого навчального закладу економічного профілю.

Таким чином, підсумовуючи отримані результати рівнів сформованості дослідницької компетентності майбутніх економістів у процесі професійної підготовки на формувальному етапі дослідження, маємо можливість констатувати значне скорочення кількості респондентів відповідно низького рівня.

Зафіксовано збільшення кількості майбутніх економістів експериментальної групи, що за характеристикою відповідали середньому рівню, а це свідчить про виявлення дослідницької компетентності як інтегральної якості майбутнього фахівця в галузі економіки, його спроможність вносити інновації в процес опанування професією та подальше вдосконалення її основних компонентів.

Рівні дослідницької компетентності майбутніх економістів у процесі професійної підготовки на кінець формувального етапу експерименту зображено на діаграмі (рис. 1).

? експериментальна група І контрольна група

Рис. 1. Рівні дослідницької компетентності майбутніх економістів у процесі професійної підготовки (зи результатами формувального етапу експерименту)

Отже, рівні дослідницької компетентності на фopмувaльнoму етапі експеpиментaльнoгo дослідження в майбутніх економістів експериментальних груп порівняно з констатувальним етапом за високим рівнем зросли на 2,9 %, за достатнім - на 28,5 %, за середнім - на 47,1 % і за низьким рівнем зменшилися на 21,5 %. Проте в майбутніх економістів контрольних груп позитивна динаміка не так чітко виражена: за високим рівнем зросли показники на 1 %, за достатнім та середнім рівнями - відповідно лише на 1,9 % та 7,2 %, виявлено зменшення за низьким рівнем, що становить лише 9,1 %.

Проведена відповідно до програми дослідно-експериментальна робота, спираючись на фактичний матеріал, засвідчила правильність висунутого гіпотетичного припущення, що формування дослідницької компетентності майбутніх економістів у процесі професійної підготовки відбуватиметься за умови врахування суб'єктами взаємодії у процесі навчання особливостей формування дослідницької компетентності; упровадження чіткої структурно-поетапної організації формування дослідницької компетентності майбутніх економістів; професійної спрямованості змісту фахової підготовки.

Прийоми дослідницької діяльності майбутніх фахівців постають орієнтиром у майбутній професійній діяльності. Навчальна та дослідницька діяльність студентів дає необхідні результати лише за певних умов. Найголовнішою з цих умов є комплексність організації професійної підготовки.

На нашу думку, обираючи шляхи формування творчого майбутнього економіста, потрібно враховувати багатоаспектний характер процесу, успіх якого визначається як ефективністю обраних форм, методів, технологій навчання, так і характером взаємодії його складових (зокрема дослідницької діяльності), їх місцем у цілісній системі професійної підготовки, яка реалізується за чітко визначеними етапами.

Таким чином, запропоновані шляхи формування дослідницької компетентності майбутніх економістів у процесі професійної підготовки, їх змістовне наповнення, технології, форми і методи взаємодії викладацького та студентського колективів, а також методика діагностики показників рівнів сформованості дослідницької компетентності є одним з ефективних засобів підвищення професійної підготовки майбутніх фахівців економічної галузі, яка спирається на особистісно-творчий потенціал, його реалізацію в умовах сьогодення.

Проте здійснене дослідження потребує в подальшому більш детального вивчення шляхів формування складових дослідницької компетентності майбутніх економістів у процесі виробничої практики.

Література

1. Ковальчук Г. О. Активізація навчання в економічній освіті / Г. О. Ковальчук [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://ukrkniga.org.Ua/ukrkniga-text/760/5.

2. Софронова Н. В. Теория и методика обучения информатике : [учеб. пособие для пед. вузов] / Н. В. Софронова. - М. : Высшая школа, 2003. - 186 с.

Размещено на Allbest.ru