Суть поняття "творчий потенціал школяра"

Размещено на http://www.allbest.ru/

СУТЬ ПОНЯТТЯ “ТВОРЧИЙ ПОТЕНЦІАЛ ШКОЛЯРА”

Актуальність дослідження проблеми розвитку творчого потенціалу школяра зумовлена, насамперед, наявністю практичної потреби у використанні її потенційних ресурсів як основної сили у вирішенні завдань розвитку творчих здібностей і активності. Обґрунтування та подальше дослідження проблеми, пов'язаної з розумінням специфіки творчості, суті, структури й природи творчого потенціалу школяра, дає можливість глибше розкрити механізм становлення й реалізації його творчих здібностей. Творчий потенціал є важливим надбанням як суспільства загалом, так і окремої людини, що дає можливість ефективно вирішувати й суто практичні завдання, пов'язані з використанням людського потенціалу в розвитку українського суспільства.

У контексті нашого дослідження зауважимо, що значний внесок у вирішенні проблеми виявлення, вивчення й розвитку творчого потенціалу особистості належить таким відомим українським психологам і педагогам, як Д. Богоявленська, Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, В. Дружинін, Г. Костюк, Н. Лейтес, О. Леонтьєв, О. Матюшкін, В. Моляко, А. Петровський, Я. Пономарьов, С. Рубінштейн та ін., а також зарубіжним дослідникам: Г. Айзенку, А. Біне, Д. Векслеру, Дж. Гілфорду, Ж. Годфруа, Ж. Піаже, Ч. Спірмену, Р. Стернбергу, Е. П. Торренсу та ін.

Мета статті -- визначити суть поняття “творчий потенціал школяра” та схарактеризувати його складові.

У першій половині XX ст. розпочинається аналіз окремих аспектів розвитку творчого потенціалу (Л. Виготський [6], О. Лук [10], С. Рубінштейн [12] та ін.). Системний практичний розгляд цього питання дає змогу інтенсифікувати його теоретичне обґрунтування, вибудувати певні наукові теорії та гіпотези. Після 1930-х рр. інтерес дослідників до зазначених питань поступово зменшується, хоча недостатньо розробленими залишилися критерії творчості, творчої діяльності тощо.

У 1950-х рр. американський психолог Дж. Гілфорд вводить у науковий обіг поняття креативності, яку він трактує як вищий процес мислення, що перевищує логічне й раціональне мислення та заснований на протилежності конвергентного (односпрямоване, логічне) й дивергентного (різноспрямоване, алогічне) мислення [7].

У цей період видатний український педагог В. Сухомлинський висунув тезу про те, що без учителя, здатного до фантазії, уяви, творчого мислення, не може існувати жодна школа, в тому числі й вища. В. Сухомлинський розглядав гуманістичні взаємини, що мають визначати стосунки особи й колективу, у зв'язку зі структурою людського світогляду, звертаючи увагу на розкриття та ствердження сил і творчих здібностей людини, пробудження її індивідуальної неповторності, творчої самобутності й самостійності [14].

Отже, згідно з метою нашого дослідження, з'ясуємо суть поняття “творчий потенціал”.

“Потенціал” (від лат. potentia - сила; англ. - potential, нім. - konsumismus) у словниках [1; 4; 11] трактується як ресурс, заряд, запас, резерв (внутрішній, життєвий), можливості тощо. Словник української мови за загальною редакцією І. Білодіда подає декілька значень слова “потенціал”, одне з яких - пряме - стосується його використання в спеціальних галузях наук (фізика, техніка тощо), а інші - переносні - використовують для позначення сукупності всіх наявних засобів, можливостей, продуктивних сил тощо, що можуть бути використані в певній галузі, ділянці, сфері; запасу чого-небудь, резерву; прихованих здатностей, сил для якої-небудь діяльності, що можуть виявитися за певних умов [13, с. 402].

Поняття творчого потенціалу досить детально розроблено в психологічній науці. Енциклопедичний словник із психології та педагогіки подає визначення творчого потенціалу як аспекту, сторони інтелекту, що характеризується новизною в мисленні та оригінальністю при вирішенні завдань [5]. Схожої думки дотримується А. Богуш, вважаючи творчий потенціал системною характеристикою особистості, що дає їй можливість творити, знаходити нове, приймати рішення та діяти оригінально й нестандартно в різних ситуаціях [3]. В. Моляко визначає творчий потенціал як ресурс творчих можливостей людини, здатність конкретної людини до здійснення творчих дій, творчої діяльності [9]. Д. Богоявленська [2] зазначає, що творчий потенціал ґрунтується, передусім, на природних здібностях як на головному вирішальному аспекті.

Поняття “творчість” як цінність розглядає український академік А. Богуш, який визначає її провідне місце серед основних виховних цінностей та вбачає в ній механізм розвитку культури, а головним показником цього процесу називає духовність [3], а також вказує на тісний зв'язок між поняттями “творчість” - “цінність” - “духовність” - “особистість”. На її думку, творчість виявляється в усіх сферах життєдіяльності, є своєрідним інтелектуально-чуттєвим станом, що протікає на позитивному тлі поведінки й характеризує людину як цілісну, духовно розвинену особу [3]. Серед основних показників творчих здібностей учені виокремлюють: творче мислення та творчу уяву (Г. Альтшуллер, Л. Виготський, В. Дружинін, А. Петровський); поєднання уважності, чутливості, спостережливості, особливостей пам'яті, уяви, мислення (широта, глибина та зрозумілість думки, її послідовність, самостійність, критичність, свобода від шаблонних способів вирішування завдань) (Г. Костюк); швидкість думки, її гнучкість, оригінальність і фантастичність, допитливість, здатність дивуватися й пізнавати (Д. Богоявленська, Дж. Гілфорд); здатність ризикувати, сприймати неоднозначні речі, розвинена інтуїція (Т. Богданова).

На підставі викладеного творчий потенціал можна визначити як інтегративну властивість, що формується на основі задатків у процесі взаємодії особистості з навколишнім середовищем і є результатом розвитку її психічних процесів та умовою успішної життєдіяльності [15].

Отже, аналіз наукової літератури дає підстави стверджувати, що творчість має подвійний психологічний аспект: особистісний і процесуальний. Вона передбачає наявність в особистості відповідних здібностей, мотивації, знань і вмінь, завдяки яким і створюється творчий продукт. Вивчення цих властивостей особистості виявляє важливу роль уяви, несвідомих компонентів розумової активності, а також потреб у самоактуалізації.

Д. Богоявленська пропонує інтерпретувати природу творчої продуктивності, не вдаючись взагалі до поняття творчої здібності як до пояснювального принципу [2]. Розкриття операційного психологічного наповнення механізму творчості стає можливим лише при розгляді феномена творчості в процесуальнодіяльнісній парадигмі: не особлива специфічна (творча) здібність, а позиція суб'єкта діяльності визначає можливість творчих досягнень. В основу її експериментально-дослідницької роботи покладено ідеї теорії розвивального навчання В. Давидова [8], який надавав особливого значення формуванню моральної сфери й способам організації розвивального навчання. Принципом його системи була не жорстка установка на досягнення результату, а навчання за допомогою “квазідослідницької діяльності” як шляху формування позиції суб'єкта діяльності. “Якість виконання діяльності завжди зумовлена цілями й мотивами. Якщо цілі особистості перебувають поза самою діяльністю, то діяльність виконується в кращому випадку сумлінно і її результат навіть при найкращому виконанні не перебільшує нормативу. Відзначаючи в такому разі високі здібності людини, не варто говорити про її високий творчий потенціал, оскільки творчість передбачає збіг мотиву й цілі, тобто захоплення діяльністю. Лише за цієї умови новий продукт значно перевершуватиме початковий задум. І як наслідок, має місце розвиток діяльності з ініціативи самої особистості (фактично саморозвиток діяльності), а це і є творчість” [2, с. 35]. Автор виокремлює прояви трьох якісно відмінних рівнів творчого процесу:

1. Стимульно-продуктивний - діяльність може мати продуктивний характер, але це кожного разу визначається дією деякого зовнішнього стимулу.

2. Евристичний - діяльність набуває творчого характеру. Вона суб'єктивно оцінюється учнем як новий, “свій”, “власний” спосіб, який дасть можливість вирішувати поставлені завдання.

3. Креативний - самостійно знайдена емпірична закономірність використовується не лише як прийом вирішення, а виступає в якості нової проблеми.

Тут дії індивіда набувають породжуючого характеру й усе більше втрачають форму відповіді: його результат ширший, ніж вихідна ціль. «Творчість у власному розумінні слова починається там, де результат перестає бути тільки відповіддю, тільки вирішенням заздалегідь поставленого завдання. При цьому він залишається і розв'язком, і відповіддю, але разом із тим у ньому є дещо “поверх того”, що й визначає його якісно новий статус» [2, с. 35].

Отже, наше дослідження ґрунтується на позиціях теорії поетапного формування розумових дій та діяльнісного підходу до розвитку творчого потенціалу школяра, впливає на здатність учнів до теоретичного мислення.

Виділені Д. Богоявленською три рівні фактично є показниками тих етапів, які має пройти учень, розвиваючи свої творчі здібності, й водночас вони є рівневими критеріями для оцінювання якості творчого процесу.

Наступною важливою проблемою психології творчості є виявлення здатності індивіда до творчості (креативності) та з'ясування зв'язків між творчими здібностями й інтелектом. Остаточного вирішення цієї проблеми немає, проте результати досліджень у цьому напрямі дають певну інформацію.

Поняття “креативність” у контексті психологічного знання набуло значення лише на початку 1950-х рр. завдяки працям Дж. Гілфорда. Основою його концепції щодо креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності стала його тривимірна модель структури інтелекту: зміст (4 параметри); операції (5 параметрів); продукти (6 параметрів), тобто 120 специфічних типів когнітивних здібностей - складових інтелекту, які характеризуються 15 параметрами.

Дж. Гілфорд зауважує на існуванні принципової відмінності між двома типами мислительних операцій: конвергенцією (сходженням) і дивергенцією (розходженням) [7]. Конвергентне мислення актуалізується, коли при вирішенні завдання людині треба на основі певних умов прийняти єдино правильне рішення або обмежену умовою їх кількість. Дивергентне мислення, за Дж. Гілфордом, визначається як тип мислення, що розвивається в різних напрямах. Таке мислення передбачає варіювання шляхів вирішення проблеми й часто призводить до несподіваних висновків і результатів. іншими словами, існують два способи пошуків вирішення деякої проблеми:

1) конвергентне мислення, при якому всі зусилля концентрують на пошуку єдино правильного вирішення на основі наявних знань і логічних міркувань;

2) дивергентне мислення, яке забезпечує “віялоподібний” пошук у всіх можливих напрямах, розгляд якомога більшої кількості варіантів; такий пошук найчастіше зумовлює оригінальні рішення.

Творчим особистостям звичайно притаманне дивергентне мислення, вони схильні утворювати нові комбінації з елементів, які більшість людей знають і використовують лише якимось одним способом, або формувати зв'язки між елементами, які на перший погляд не мають нічого спільного. За Дж. Гілфордом, основними особливостями (ознаками) творчого мислення є: оригінальність (здатність породжувати несподівані й небанальні рішення), пластичність (здатність до численних рішень), рухливість (здатність переходити від одного аспекту проблеми до іншого, не обмежуючись однією єдиною думкою), семантична спонтанна гнучкість (здатність висувати різноманітні ідеї в ситуаціях, що не мають орієнтирів, підказок для цих ідей) [7, с. 290].

Творча людина еклектична, допитлива й постійно намагається поєднати факти з різних галузей; її сприйняття світу неперервно поновлюється. Звичайно, творчі люди - це мрійники, вони намагаються перетворити в життя свої “маревні ідеї”, водночас приймаючи та інтегруючи ірраціональні аспекти своєї поведінки.

Складових творчого процесу багато. Розглянемо деякі з них, на нашу думку, найбільш важливі, щоб простежити генезис розвитку творчої особистості й водночас побачити важливі педагогічні аспекти щодо збереження та підтримки творчого потенціалу. Розвиток творчих здібностей людини може тривати впродовж значного періоду її життя, проте в онтогенезі існують оптимальні сензитивні вікові періоди їх формування. В організації навчально-виховної діяльності, що сприяла б розвитку творчого потенціалу школяра, необхідно враховувати вікові особливості учнів. І хоча вчитися ніколи не пізно, але для розвитку мислення існують жорсткі вікові обмеження.

Отже, аналіз наукової літератури дає підстави стверджувати, що в процесі нарощення творчого потенціалу через активну діяльність виникає дедалі більша потреба в творчій самореалізації та саморозвитку. Цей процес розгортається по спіралі: потенціал реалізується шляхом зусилля, спрямованого на прагнення до перевищення себе. Взаємозв'язок між поняттями “творчість” і “творчий потенціал” відносно школяра можна описати так: результативність творчої діяльності залежить від рівня творчого потенціалу; разом із тим, у творчості людина водночас проявляє творчий потенціал і нарощує його.

творчість школяр психологія педагогіка

Список використаної літератури

1. Акмєологичєский словарь / под общ. ред. А. А. Деркача. - Москва: Изд-во РАГС, 2004. - 161 с.

2. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. - 236 с.

3. Богуш А. М. Педагогічні нотатки та роздуми / А. М. Богуш. - Запоріжжя, 2001. - 219 с.

4. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [гол. ред. В. Т. Бусел ; редакт.-лексикогр. В. Т. Бусел, М. Д. Василега-Дерибас та ін.]. - 5-те вид. - Київ: Перун, 2005. - 1728 с.

5. Вербицкий А. А. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике /А. Вербицкий. - Москва, 2013.

6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологические очерки: книга для учителя / Л. С. Выготский. - 3-є изд. - Москва: Просвещение, 1991. - 93 с.

7. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления / под ред. А. М. Матюшкина. - Москва: Прогресс, 1965. - С. 433-457.

8. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. - Москва: Интор, 1996. - 542 с.

9. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень / за ред. В. О. Моляко, О. Л. Музики. - Житомир: Рута, 2006. - 320 с.

10. Лук А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. - Москва: Просвещение, 1978. - 127 с.

11. Ожегов С. И. Словарь русского языка. 70000 слов / С. И. Ожегов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. - Москва: Рус. яз., 1990. - 917 с.

12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - Санкт- Петербург: Питер, 1999. - 688 с.

13. Словник української мови: в 11-ти т. / ред. кол.: I. К. Білодід, А. А. Бурячок,

A. О. Винник, Г. М. Гнатюк та ін. - Київ: Наукова думка, 1979. - Т. 10. - 659 с.

14. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: у 5 т. / В. О. Сухомлинський. - Київ: Рад. школа, 1986. - Т. 1-5.

15. Чорноус Н. А. Проблема розвитку творчих здібностей особистості / Н. А. Чорноус, А. В. Ковінько // Психолого-педагогічні проблеми вищої і середньої освіти в умовах сучасних викликів: теорія і практика: матер. II міжнар. наук.-практ. конф. (11 квітня 2017 р., м. Харків). - Харків: Стиль-Издат, 2017. - С. 313-314.

Размещено на Allbest.ru