Концептуальні засади розвитку професіоналізму вихователів дошкільних навчальних закладів у системі післядипломної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

КЗ “Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти” ЗОР

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ ВИХОВАТЕЛІВ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

Анотація

У статті розкрито концептуальні засади розвитку професіоналізму вихователів ДНЗ у системі післядипломної освіти, означено принципи й підходи, стратегії та характеристики післядипломної освіти.

Ключові слова: принципи, підходи, стратегія, фундаменталізм, розвиток професіоналізму.

Аннотация

Самсонова Е. А. Концептуальные основы развития профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений

В статье раскрыты концептуальные основы развития профессионализма воспитателей ДОУ в системе последипломного образования, обозначены принципы и подходы, стратегии и характеристики последипломного образования.

Ключевые слова: принцип, основы, стратегия, фундаментализм, развитие профессионализма.

Annotation

Samsonova O. Conceptual Framework for the Professionalism of Tutors of Preschool Educational Institutions in Post-Graduate Education

The article reveals conceptual bases of development of professionalism of educators DOE in the system of postgraduate education, the principles and approaches, strategies and characteristics of postgraduate education.

Preschool childhood is unique and specific period of development of personality, which is serving as the basis of the formation its self-concept, defines its development prospects and strategies for vital functions. one of the central vectors ofpreschool education is to create conditions for the full development of the child in school, which in turn can be ensured only by the high professionalism of educators with a strong set of skills competitive personality qualities and potential of professional self-development. the modernization of the system of education nowadays poses new requirements for professionalism of the educators of preschool educational institution.

Design concept of pedagogical influence on the development of professional caregivers of preschool education in postgraduate education system was carried out based on the following principles and approaches: continuity, competitiveness, optimization, complexity, continuity and perspective, variability and differentiation, cooperation, commitment, innovation, promotion and support of special spiritual climate.

For teachers, psychologists, sociologists, philosophers all obvious is the fact that the implementation strategy of fundamentalism in education ensures the integrity, depth and interpenetration of social and philosophical and expertise in the retraining of adult.

Thus, according to the author's intention, grounded theoretical bases of the concept of pedagogical influence on the development of professional caregivers of preschool education can be implemented only if systematic innovations in the system of postgraduate education.

Key words: principles, approaches, strategies, fundamentalism, development of professionalism.

Виклад основного матеріалу

Післядипломну освіту педагогів науковці розглядають як стійкий фактор життєдіяльності суб'єктів професійної діяльності, яка детермінує зміст навчання, його форми, методи, організацію. І це цілком закономірно, оскільки післядипломна педагогічна освіта значною мірою спрямована на підвищення професійного зростання фахівців, зокрема вихователів дошкільних навчальних закладів. Але спеціальних фундаментальних досліджень щодо обґрунтування й класифікації вихідних концептуальних положень, які спрямовані на розвиток професіоналізму фахівців дошкільної педагогіки, на сьогодні недостатньо.

Будь-яка обґрунтована система, зокрема система післядипломної освіти, повинна мати свою конкретну методологічну основу. Її базисом є цілісна авторська концепція теоретико-методичних основ визначеного процесу.

Конструювання концепції педагогічного впливу на розвиток професіоналізму вихователів дошкільних навчальних закладів у системі післядипломної освіти здійснювалося на базі таких принципів і підходів:

- безперервності (є методологічним підходом у системі післядипломної освіти: з моменту оволодіння педагогом необхідним обсягом знань у вищому навчальному закладі й до закінчення його активної діяльності у сфері організації освіти);

- конкурентоспроможності (необхідність у професіоналах високого рівня, готових працювати відповідно до соціально-економічних реалій сьогодення);

- комплексності (цілісний педагогічний процес взаємодії його учасників на основі співробітництва між собою, спрямований на прогресивний розвиток особистості вихователя);

- оптимізації (планомірне й систематичне вдосконалення роботи з педагогами на основі вивчення тенденцій та особливостей функціонування системи післядипломної освіти, впорядкування всіх її компонентів);

- наступності та перспективності (процес саморозвитку фахівців дошкільної педагогіки має ґрунтуватися на аналізі недоліків і досягнень попереднього досвіду);

- варіативності та диференціації (змістовий та організаційний аспекти роботи з розвитку професіоналізму вихователів, спрямовані на врахування їх особливостей: вік, стаж роботи, рівень теоретичної та практичної підготовки тощо);

- кооперації (взаємодія викладачів і слухачів, спрямована на збагачення та розвиток системи навчання дорослих за допомогою об'єктивного та системного знання про закономірності особистісно-професійного зростання фахівця);

- цілеспрямованості (органічний взаємозв'язок наступності й перспективності);

- інноватики (цілеспрямоване внесення змін в організацію роботи педагогів-вихователів над собою шляхом запровадження нововведень);

- стимулювання й підтримки особливого духовного клімату (панування атмосфери довіри, відкритості, доброзичливості та толерантності).

Розмірковуючи так, ми дійшли висновку, що запропонована систематизація вихідних положень ґрунтується на комплексному підході до проблеми розвитку професіоналізму вихователів дошкільних навчальних закладів у системі післядипломної педагогічної освіти, яка дала змогу показати взаємозв'язок, місце й роль принципів як певного цілісного утворення.

Для педагогів, психологів, соціологів, філософів стає більш очевидним той факт, що реалізація стратегії фундаменталізму в освіті забезпечує цілісність, глибину та взаємопроникнення соціально-філософських, загальнопрофесійних і спеціальних знань при перепідготовці дорослої людини. Фундаменталізм, насамперед, забезпечує високий загальнокультурологічний рівень освіти, органічне поєднання теоретичної та практичної підготовки кадрів, дає можливість подолати її вузьку професійну спрямованість. Варто зазначити, що саме фундаменталізація в розвитку професіоналізму фахівця дошкільної педагогіки може стати конструктивним методом у коригуванні методологічних принципів і розширенні технологічного репертуару андрагогіки. Перспективи розвитку теорії навчання дорослих безпосередньо залежать не тільки від продуктивності академічних інститутів педагогічної науки, а й від рівня духовно-моральної відповідальності суб'єктів педагогічної спільноти. Розуміння глибинних основ освітньої діяльності та фундаменталізації післядипломної освіти дадуть змогу вирішити найактуальніші завдання відтворення інтелектуальної еліти країни, збереження та нарощування творчого потенціалу суспільства.

Мета статті - розкрити концептуальні засади розвитку професіоналізму вихователів ДНЗ у системі післядипломної освіти.

Поступальний розвиток системи післядипломної освіти в умовах реалій сьогодення, усвідомлення глобальності соціокультурних процесів у сучасному світі, актуальність підготовки освітянина якісно нового типу висувають високі вимоги до особистості педагога, основною з яких є максимальний професіоналізм у професійній діяльності.

У пошуках вирішення проблеми ми виходили з того, що післядипломній педагогічній освіті властиві сутнісні характеристики, серед яких:

- її центрація на становлення та розвиток особистості вихователя, здатного до самовизначення, самореалізації, самоактуалізації та саморегуляції, на формування професійних компетентностей, соціально значущих якостей з урахуванням потреб суспільства;

- реалізація людиноцентристського підходу в освітньому процесі, який передбачає визнання самоцінності особистості кожного учасника педагогічного процесу;

- орієнтація не тільки на кінцевий результат, а й на процес оволодіння професійними знаннями, вміннями, навичками, цінностями, нормами поведінки, засобами спеціально організованого інноваційного середовища.

Йдеться, передусім, про педагога-вихователя із загостреним сприйняттям нового знання, підвищеною здатністю до сміливих психолого- педагогічних рішень і ризику, особистість гуманну й високоінтелектуальну, зі сформованим продуктивно-творчим мисленням.

Варто наголосити, що робота особистості над собою здійснюється не в замкненому внутрішньому світі, а через її власне життя, діяльність, ставлення до людей. Зокрема, засновник філософсько-психологічної теорії діяльності С. Рубінштейн зауважував, що “основний критерій ставлення людини до життя - побудова в собі і в інших нових, більш досконалих форм людського життя і людських стосунків. Чинники внутрішнього псування людини, ржавіння її душі полягають в здрібненні життя і людини при замиканні її в обмеженій сфері життєвих інтересів та побутових проблем. Щастя людського життя, радість, задоволення досягаються не тоді, коли вони є самоціллю, а лише результатом правильного життя. Змістовний світ всередині людини є результатом її життя і діяльності” [6, с. 383-384].

На думку академіка С. Гончаренка, нові ракурси вирішення проблеми більш достеменного й науково обґрунтованого розуміння професіоналізму педагога відкрив особистісно орієнтований підхід до організації педагогічних процесів, який акцентував на значенні освітніх закладів як лабораторій для відкриття унікальності кожної особистості, необхідності ставлення педагога до учня як до самосвідомого відповідального суб'єкта власного розвитку, виявлення його творчих можливостей, здійснення суспільно прийнятих самовизначення, самореалізації та самоствердження [2, с. 4].

Отже, розвиток професіоналізму педагогів-вихователів ДНЗ ми роглядаємо як комплексне явище, що потребує інтеграції всіх вищеназваних підходів і положень. Усі погляди, на які ми спираємося, - взаємопов'язані.

Зазначимо, що при побудові авторської концепції (системи положень і підходів, яка визначає стратегію розвитку професіоналізму вихователів як в умовах курсів підвищення кваліфікації, так і в період 5-річної пролонгованої підготовки) ми дотримувалися думки, що педагогічний вплив повинен бути теж комплексним, адже абсолютизація одного з аспектів проблеми порушуватиме цілісність зазначеного процесу.

Враховуючи наведені вихідні положення, визначимо сили, які, на нашу думку, зумовлюють прогресивний розвиток особистості вихователя. По-перше, це висока внутрішньо-диференційована вмотивованість у здійсненні продуктивної педагогічної праці; по-друге, оформлення власної ціннісно-смислової свідомості; по-третє, оптимізація культурно-освітнього простору, який сприятиме збереженню соціальної цілісності та особистісної самореалізації фахівця дошкільної педагогіки.

Одним із базових, інтегральних складників готовності педагога- вихователя є мотивація до безперервного професійного самовдосконалення, адже саме вона забезпечуватиме прогресивний розвиток особистості відповідно до вимог професійної діяльності.

Тобто зі зміною мотиваційної сфери фахівця дошкільної освіти починає проявлятися ціннісне ставлення до професіоналізму педагогічних працівників, збільшується здатність мобілізувати себе на подолання труднощів, більш об'єктивно оцінювати свої сильні й слабкі сторони, уміння аналізувати успіхи, невдачі, можливості, творчий підхід та ініціативність у професійній діяльності, сформованість емоційно-спонукальних чинників самоосвітньої діяльності, орієнтація на систематичне вдосконалення своєї професійної майстерності, бажання належним чином виконувати поставлені завдання тощо. вихователь професіоналізм післядипломний освіта

Метою діяльності вихователів ДНЗ є досягнення ними максимально можливого рівня підготовленості до акмесинергетичного професійного самовдосконалення, що, в свою чергу, детермінується актуалізацією рефлексивно-аксіологічного потенціалу.

Таким чином, орієнтуючись на реалізацію незадіяного в роботі особистісного потенціалу педагогів-вихователів, очікується їх спрямованість на продуктивну професійну діяльність саме від процесу ціннісно-смислової самоорганізації: набуття мотивів розвитку професіоналізму, усвідомлення сутнісних екзистенціальних характеристик професійної діяльності, прояв суб'єктної активності стосовно себе, глибоке та всебічне самопізнання, критичне рефлексування власного життєвого шляху.

Зауважимо, що потреба вихователя в розвитку педагогічного професіоналізму визначається актуалізацією певних характеристик цього процесу (рівень розвитку самосвідомості, самовизначення, самопрогнозування, самовиявлення тощо) й забезпечується базовим рівнем особистісного саморозвитку, насиченістю життя особистості педагога та виникає при зміні змістової структури індивідуальної свідомості й трансформації смислових утворень. У зв'язку з цим психолого-педагогічними умовами, що забезпечуватимуть успішність цього процесу, вважаємо: наявність чітко усвідомленої мети самоздійснення (врахування особистісних, професійних і життєвих цілей) як орієнтира самовдосконалення та активної життєвої стратегії якісних самозмін.

Виходячи з того, що сьогодні в центр будь-яких перетворень поставлено особистість, то існуюча система підвищення кваліфікації педагогічних кадрів ще з більшою оперативністю покликана реагувати й перебудовувати свою діяльність відповідно до людиноцентристського підходу: визнання людини як найвищої соціальної цінності, повага до особистості, її гідності, інтересів, створення оптимальних умов для прогресивного розвитку творчої індивідуальності.

Навчання педагогічних кадрів на засадах гуманізму як фундаментальних загальнолюдських цінностей гарантує забезпечення гуманістичного самовизначення вихователів, набуття ними теоретичних знань і вмінь, так необхідних для успішної реалізації свого гуманістичного потенціалу в професійній діяльності. Адже вершиною гуманоцентризму є реалізація принципу людяності. Навіть у системі післядипломної освіти є потреба нагадувати викладачам про особливості індивідуального підходу до слухачів. Будь-яке знання, за яким прийшла доросла людина, може бути сприятливим за умови розуміння особливостей її індивідуальних інтересів та вподобань, її ідеалів і мрій.

Так, А. Роботова зазначає, що викладач є найкомпетентнішим фахівцем, який володіє мистецтвом перетворення людини. Він активно, повсякденно, цілеспрямовано впливає на розум і знання особистості, рухаючи її від темряви до світла, почуття, за допомогою яких пробуджується й розвивається позитивне ставлення до прекрасного, доброго, вічного [4, с. 18].

Розмірковуючи так, ми дійшли висновку, що гуманоцентризм є системою взаємосприятливих, доброзичливих, гармонійних людських відносин, основу яких становлять людяність, справедливість, віра, доброта. Тому саме гуманоцентризм повинен бути визнаним сучасною фундаментальною парадигмою педагогічної діяльності, що потребує концептуальної розвиненості й інституціалізації.

Зробимо спробу доповнити наявні концептуальні підходи перспективою ще одного напряму, який дасть змогу по-іншому підійти до розуміння категорії професіоналізму вихователя дошкільного навчального закладу й оцінки його педагогічної діяльності. Загальновідомим є той факт, що освіта, яку здобуває фахівець з опорою на власний професійний та особистісний досвід, є найбільш ефективною та продуктивною формою підвищення кваліфікації. Використання максимальної диференціації та індивідуалізації в процесі курсової підготовки дає можливість кожному педагогу коригувати свій рівень професійної майстерності й творчості відповідно до власних досягнень та недоліків.

Наше бачення вирішення проблеми диференціації полягає в необхідності створення оптимальних умов для творчого та професійного розвитку особистості вихователя, реалізації особистісно орієнтованої моделі організації навчальної роботи, яка передбачає відмінності в змісті та формах навчання, визначенні рівнів навчання та навченості, реалізації своїх потенційних задатків і можливостей під час розробки індивідуальних програм саморозвитку тощо.

Здійснений нами аналіз науково-методичного забезпечення розвитку професіоналізму вихователів дошкільних навчальних закладів у системі піс- лядипломної освіти свідчить про орієнтацію роботи на неперервну, планову та диференційовану систему. Ступінь прагнення фахівців дошкільної освіти до самозмін може бути однією з основ такої диференціації. Так, залежно від творчої активності, Т. Сущенко виокремила чотири групи слухачів:

1. слухачі, які чекають лише на одних рецептів; їх активність спрямована на переписування різноманітних методичних розробок, схем, сценаріїв;

2. слухачі, які мають досить активну первинну мотивацію, але все залежить від того, чи помітять їх викладачі, чи залучать до діяльності;

3. слухачі-скептики: ідеали та кумири в них відсутні, вони не розуміють, які зміни потрібно викликати в собі;

4. слухачі-перетворювачі: “золотий фонд” викладача, вони задають тон дискусіям, їх цікавлять різноманітні погляди та технології, вони шукають істину [168].

Відтак, стає зрозумілим, що зміст навчального матеріалу та форми його реалізації необхідно обирати залежно від початкового рівня компетентності слухача, його психологічних особливостей, індивідуальних потреб, сформованих практичних навичок. Ми виходимо з усвідомлення диференціації процесу навчання як полівекторності підходів (індивідуальних, групових, колективних) до реалізації змісту освіти та досягнення фундаментальної мети: активного якісного перетворення педагогом-вихователем власного внутрішнього світу, орієнтуючись на високі професійні успіхи й перемоги.

Науково-методичним джерелом і програмним координатором цих якісних змін стають саме викладачі інститутів післядипломної педагогічної освіти, які актуалізують необхідність організації педагогічного супроводу становлення професіоналізму вихователів в умовах підвищення кваліфікації. Виходячи з цих позицій, вважаємо, що квінтесенцією в забезпеченні якості освіти є те, яким чином побудовано й організовано навчальний процес, наскільки застосовувана організаційна структура навчання відповідає її меті, змісту, насамперед, потребам і тих, кого навчають, і тих, хто навчає.

З огляду на те, що в умовах сьогодення система дошкільної освіти перейшла на новий етап розвитку - оновлення нормативної бази, формування й розвиток мережі ДНЗ, які забезпечують гнучкість і розмаїття наданих послуг (міні-садки, групи короткочасного утримання, дошкільні навчальні заклади санаторного типу (оздоровчі), сімейні дошкільні навчальні заклади, ігрові центри, лекотеки та ін.), усі ці зміни передбачають активну участь вихователів у відборі методів та прийомів роботи з дітьми, розробці та адаптації змісту відповідно до особливостей конкретного дитячого колективу, врешті-решт - наявність професійної мобільності.

На нашу думку, особливої уваги заслуговує думка В. Кременя, який акцентує на тому, що “людина інноваційного мислення, інноваційного типу культури, здатна до інноваційного типу діяльності - лише така людина може бути конкурентоспроможною, такі люди можуть скласти мобільне суспільство, мобільну націю. Тому формування інноваційної людини - нагальне завдання освіти” [3, с. 16].

У зв'язку з цим треба відзначити важливість та актуальність думки В. Андрущенка стосовно того, що «чим вищий рівень розвитку соціально- професійної мобільності педагогів, тим більш інтенсивно вони залучені до інноваційного процесу, оскільки новації і мобільність в сучасних освітніх закладах - це два чинники, які взаємопов'язані та взаємовпливають один на одного. При цьому соціально-професійну мобільність можна розглядати як засіб, спосіб і результат освоєння новацій педагогом, що свідомо включається в інноваційну педагогічну діяльність і фундаментально підготовлений до здійснення цього процесу. Це об'єктивно посилює вимоги до якості професійної підготовки на етапі навчання, де, власне, і розкривається інноваційний потенціал особистості педагога як “суб'єктивне джерело зародження інновацій” у професійній діяльності, як “особливість стану індивідуальної свідомості педагога, його відкритість до сприйняття нового, незалежність від стереотипів та шаблонів» [1, с. 61].

Разом із цим, існує дещо інша думка. У науковій публікації “Соціально-професійна мобільність майбутнього викладача вищої школи: теорія і практика” Л. Сущенко соціально-професійну мобільність педагога розглядає як особистісну динамічну якість, що ґрунтується на готовності людини до здійснення науково-педагогічної діяльності на високому рівні, здатності до соціальної активності, безперервного саморозвитку й прогнозування професійної самореалізації [7, с. 551].

Зважаючи на те, що соціокультурні зміни сьогодення спонукають суспільство до перегляду функцій сучасного педагога-вихователя, кожному дошкільному навчальному закладу потрібні професійно мобільні, високо- інтелектуальні, ерудовані фахівці дошкільної освіти, здатні успішно само- реалізовуватися в професії, бути затребуваними на ринку праці.

Варто зазначити, що сьогодні й упродовж певного проміжку часу професія педагога-вихователя не входить до переліку найпрестижніших, і в ситуації соціально-економічних змін у сучасному суспільстві сам фахівець не задоволений своїм професійним статусом. Найбільш показовою громадською мірою визнання престижності професії є матеріальна винагорода за працю, але сьогодні на державному рівні робота вихователя оцінюється не досить високо, про що свідчить низький рівень заробітної плати, а це не відповідає складному характеру роботи фахівця дошкільної педагогіки. Однак оцінка соціумом функціональної ролі вихователя - досить висока не тільки в Україні, а й у більшості країн світу. Світова спільнота в документах міжнародних форумів, конференцій, у матеріалах ЮНЕСКО чітко акцентує на конкурентоспроможності освітян у формуванні особистості, важливій ролі в розвитку інтелектуального потенціалу суспільства, культури, взаємодії між людьми, а також взаємодії людини з навколишнім середовищем [8].

Оптимальним шляхом для реалізації цього завдання вважаємо наявність інтересу до праці вихователя, що сприятиме формуванню професійно зрілої, активної, творчої особистості педагога, який готовий до цілісного сприйняття дітей, забезпечення їх усебічного розвитку. Він знає психологічні особливості й природу дітей дошкільного віку та готовий створювати комфортні умови для повної реалізації творчого потенціалу кожної дитини. Саме за таких умов діяльність педагога-вихователя ДНЗ набуватиме креативного характеру, що розширюватиме можливості для його самореаліза- ції, мобілізуватиме рефлексивно-аксіологічний потенціал, насамкінець, забезпечуватиме надійний шлях його апроксимації до професіоналізму як фактора забезпечення якісно нових змін у роботі.

Відтак, наведені міркування дають змогу надати авторське визначення центрального конструкту нашого дослідження. Отже, професіоналізм вихователів дошкільних навчальних закладів - це особливе педагогічне явище, соціально-культурний феномен їх професійного життя, що виявляється в багатстві внутрішнього світу, відданості дитинству, педагогічній майстерності володіння найсучаснішими педагогічними засобами організації всебічного розвитку й гідного життя дитини.

Висновки

Таким чином, відповідно до авторського задуму, обґрунтовані теоретичні основи побудови концепції педагогічного впливу на розвиток професіоналізму вихователів дошкільних навчальних закладів можуть бути реалізовані тільки за умови планомірних інноваційних змін у системі післядипломної освіти.

Список використаної літератури

1. Андрущенко В. Формування особистості вчителя в сучасних умовах / Андрущенко, І. Табачек // Політичний менеджмент. 2005. № 1 (10). C. 58-69.

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний енциклопедичний словник / У. Гончаренко. Рівне: Волинський оберіг, 2011. 552 с.

3. Кремень В. Освіта в контексті сучасних соціокультурних змін / В. Кремень // Філософія освіти. 2008. № 1-2 (7). С. 15-21.

4. Роботова А. С. Профессия-учитель: учеб. пособ. для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников / А. С. Роботова, И. Г. Шапошникова, В. А. Родионова и др. Москва: Академия, 2005. 368 с.

5. Розвиток інститутів удосконалення вчителів як науково-методичних центрів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів / за ред. М. Ю. Красовицького. Київ: ЦІПО, 1991. С. 24-36.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. Санкт- Петербург: Питер, 1999. 705 с.

7. Сущенко Л. О. Соціально-професійна мобільність майбутнього викладача вищої школи: теорія і практика / Л. О. Сущенко // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах: зб. наук. пр. / редкол.: Т. І. Сущенко (голов. ред.) та ін. Запоріжжя: КПУ, 2014. Вип. 39 (92). С. 547-552.

8. UNESCO Institute for Statistics. Teachers and educational quality: monitoring global needs for 2015 / Succursale Centre-ille. Quebec, 2006. 217 p.

Размещено на Allbest.ru