Технологический инструментарий преподавателя профессиональной школы в условиях компетентностно-ориентированного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Технологический инструментарий преподавателя профессиональной школы в условиях компетентностно-ориентированного образования

Бобиенко О. М.

доцент Университета управления “ТИСБИ” (г. Казань), кандидат педагогических наук

В статье рассматривается технологический инструментарий преподавателя высшей школы в условиях перехода на компетентностно-ориентированное образование посредством специальной организации практической деятельности обучающихся. Изменение целевых ориентиров образовательного процесса ведет к трансформации методических задач педагога профессиональной школы. Его главной учебно-методической функцией становится не просто создание образовательного контента, а проектирование и реализация структурированной последовательности учебных заданий студентов, направленных на формирование компетенций

Ключевые слова: компетентностно-ориентированное образование, профессиональные компетенции, общекультурные компетенции, квазипрофессиональная деятельность, интерактивные образовательные технологии

преподаватель компетентностный ориентированный образование

Переход на новые государственные образовательные стандарты и компетентностно-ориентированное образование является закономерным этапом модернизации системы российского профессионального образования, позволяющим разрешить существующие противоречия между требованиями к его качеству, предъявляемыми государством, обществом, работодателями, а также формирующимися международными рынками труда, и его актуальными образовательными результатами.

Первые практические результаты работы по стандартам нового поколения позволяют констатировать, что наиболее проблемными для преподавателей образовательных организаций оказались вопросы применения компетентностно-ориентированных образовательных технологий. Актуальность модернизации технологических ресурсов преподавателей обусловлена еще и необходимостью создания условий для овладения студентами общими (в среднем профессиональном образовании) и общекультурными (в высшей школе) компетенциями¹, которые осваиваются посредством специальной организации практической деятельности обучающихся.

По оценкам исследователей, реализация компетентностного подхода связана не столько с трансформацией содержания образования, сколько с проектированием и осуществлением способов его предъявления в учебном процессе [2, 6, 7]. Компетентностно-ориентированное образование носит принципиально деятельностный характер, при котором все компоненты учебного процесса ориентированы на достижение заявленных в образовательном стандарте итоговых образовательных результатов -- компетенций. Знания, умения, опыт деятельности как промежуточные образовательные результаты не являются конечными целями, а выступают ресурсом, на основе которого осваиваются компетенции.

Понятно, что изменение целевых ориентиров образовательного процесса ведет к трансформации методических задач педагога профессиональной школы. Его главной учебно-методической функцией становится не просто создание образовательного контента, а проектирование и реализация структурированной последовательности учебных заданий студентов, направленных на достижение целей обучения. Очевидно, что управление активностью требует более высокой педагогической квалификации, чем компоновка информации для усвоения. И именно в плоскости образовательных технологий² в настоящее время находятся квалификационные дефициты преподавателей.

Компетентностно-ориентированный образовательный процесс характеризуется следующими основными параметрами:

-- содержание образования скомпоновано в небольшие, относительно автономные информационные блоки, которые последовательно предъявляются студентам на лекциях, практических и семинарских занятиях и в ходе самостоятельной внеаудиторной работы;

-- в рамках каждого занятия информирование студентов сопровождается выполнением практических работ с использованием введенных элементов теоретического содержания;

-- непосредственно после работы с каждым информационным блоком организуется практическая учебная или квазипрофессиональная деятельность³ студентов на основе практических и (или) проектных заданий для индивидуальной и / или совместной работы в малых группах с консультационным сопровождением преподавателя;

-- обучение реализуется на субъект-субъектной основе, при этом ролевой репертуар преподавателя значительно расширяется и обогащается: наряду с информационными функциями, усиливается его консультативно-координирующая роль в учебном взаимодействии, он реализует экспертные функции, занимает позиции модератора и тьютора;

-- студенты большую часть времени занятия работают самостоятельно или в малой группе;

-- происходит освоение, а не “заучивание” знаний за счет консолидации теории и практики; в квазипрофессиональной деятельности обучающихся знания и когнитивные умения интегрируются, формируя основу для освоения компетенций;

-- организуется активное использование действий по самооценке, рефлексии процесса и результатов учебной и квазипрофессиональной деятельности, что выступает базой для формирования опыта практической деятельности как необходимого условия освоения компетенций.

Поскольку компетенции осваиваются в деятельности, важнейшим фактором организации учебного процесса выступает использование активных и интерактивных образовательных технологий. Первые представляют собой “пакеты” методов и приемов обучения, основанных на взаимодействии преподавателя с каждым студентом индивидуально (реализуются прямые и обратные связи). Интерактивные образовательные технологии осуществляются посредством наборов методов, позволяющих студентам активно взаимодействовать не только с педагогом, но и между собой (парная, групповая деятельность). Создается среда образовательного общения (по А.А. Вербицкому, “контекст” [2]), которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания и опыта деятельности, возможностью взаимной оценки и контроля. И в том, и в другом случае доминирует активность студентов, а преподаватель занимает позицию консультанта, эксперта, фасилитатора.

Приведем краткий обзор активных и интерактивных образовательных технологий, которые целесообразно использовать в компететностно-ориентированном образовании.

Метод кейсов (англ. case method, case-study) -- метод конкретных ситуаций, метод ситуационного анализа -- совокупность техник обучения с использованием описаний экономических, социальных и производственных ситуаций. В классическом случае при работе с кейсом студенты должны проанализировать ситуацию, предложить возможные решения и выбрать из них оптимальные (по разным основаниям). Могут использоваться варианты заданий, завершающиеся анализом ситуации (анализ причин возникновения проблемы, анализ соответствия действующему законодательству и т.п.), требующие прогнозирования развития событий и т.п.

Кейсы базируются на реальном фактическом материале (нормативные документы, служебная документация и описания) или же “вымышлены” с максимальным приближением к реальной ситуации с помощью имитаций. При групповом разборе кейсов обязательным компонентом является групповая дискуссия, в ходе которой идентифицируются недостающие для студентов знания и умения, которые планируется приобрести на следующем цикле обучения.

Классификация кейсов по предназначению: 1) обучение разрешению типовых проблем; 2) обучение разрешению нестандартных ситуаций; 3) обучение принципам анализа и оценки класса ситуаций (структурированные, неструктурированные, “первооткрывательские” кейсы); 4) иллюстрации -- демонстрации применения конкретной методики, подхода на конкретном примере (мини-кейсы объемом 1-2 стр.).

Деловая игра -- упрощенное (модельное) воспроизведение реальной ситуации (контекста профессиональной деятельности) в игровой форме, предназначенной для ролевого имитационного моделирования различных аспектов профессиональной деятельности, социального взаимодействия.

Метод проектов -- это специально организованная деятельность студентов по достижению цели, лежащей за пределами образовательной программы, в рамках содержания, определенного образовательной программой. То есть, используя содержание образования, студент получает новое знание и опыт его достижения, при этом осваивая прикладные компетенции. Наиболее известным примером проектной деятельности является выполнение курсовой работы (проекта) при условии, что ее целью выступает решение конкретной практической профессиональной проблемы (задачи), имеющей прикладное значение, а не реферативный обзор (воспроизведение) знаний. При индивидуальном выполнении учебного проекта данный метод входит в состав активных образовательных технологий. При работе над проектом группы студентов метод становится интерактивным, поскольку предполагает разделение функций, обмен ресурсами, взаимооценку и взаимокоординацию деятельности обучающихся.

По мнению исследователей, метод проектов реализует баланс академических и прагматических целей при соблюдении соответствующего их соотношения в зависимости от этапа обучения [9, 11]. Он позволяет индивидуализировать учебный процесс и сделать его более интенсивным, предоставляя студентам возможность выбрать свой темп продвижения к конечным результатам обучения.

Метод проектов предоставляет возможность преподавателю формировать конкретные ситуации по различным основаниям и на основе различного предметного содержания, поэтому он является наиболее очевидным способом освоения общекультурных и профессиональных компетенций студентов.

Метод симуляций, связанный с использованием симуляционных компьютерных моделей, предполагает организацию практической деятельности студентов в “фиктивной” (выдуманной) квазипрофессиональной среде (например, распродажа активов предприятия или составление бухгалтерских балансов).

Качественная компьютерная симуляция, по мнению экспертов, отвечает следующим требованиям:

1. Симуляция создана на основе детально обоснованной рабочей модели профессиональной среды. Модель, как структурный компонент симуляции предлагает ключевые варианты типов профессионального поведения и взаимодействий с другими субъектами “трудовой” деятельности.

2. Сценарий процесса симуляции направлен на поиск альтернативного нестандартного пути решения проблемы, развитие интуиции, освоение стандартов и норм профессионального поведения и мышления.

3. В симуляции используется модуль помощи при соответствующем запросе студента и модуль “подсказки”, которые действуют на основе принципа “угасающей помощи” (“уменьшающейся поддержки”) в ходе самостоятельной работы обучающихся с компьютерным симулятором.

Чаще всего этот метод используется в случаях, когда осваиваемые компетенции связаны с работой на дорогостоящем оборудовании (симулятор-тренажер предоставляет упрощенный модельный вариант такого оборудования) или в рамках профессиональной технологии, растянутой по времени (например, посевные работы в сельском хозяйстве).

Метод кооперативного обучения -- организация совместно-разделенной квазипрофессиональной (в модельных ситуациях) и профессиональной (в условиях производственной практики) деятельности студентов. В кооперативном обучении комбинируются распределение работ между участниками, диалоге (обмен информацией) и организация дискуссии, в процессе которой осуществляется выбор между предложенными вариантами, а также взаимная экспертиза и оценка полученных учебных результатов. В условиях дистанционного обучения обмен информацией может происходить посредством электронного обсуждения или тематической конференции в Интернете, а также в специальных чат-форумах, открываемых преподавателем.

Отдельные активные и интерактивные методы и приемы обучения могут использоваться и при освоении знаний и когнитивных умений в традиционных формах организации образовательного процесса. Например, на лекциях целесообразно применять проблемные задания, активизирующие вопросы к аудитории, демонстрацию различных точек зрения по обсуждаемой проблеме, средства обеспечения обратной связи по завершении лекции (экспресс-тестирование).

На семинарах целесообразно применение педагогических приемов проблематизации позиции докладчиков, фасилитации дискуссии, “наводящих” вопросов, техник “запуска” дискуссии и т.д. Дискуссия представляет собой форму коллективного обсуждения какого-либо вопроса, в результате которого выявляются и формулируются новые проблемы и задачи, проводится доказательство и опровержение выдвигаемых тезисов, предлагаются новые подходы, достигаются соглашения о терминологии, выдвигаются альтернативные сценарии и отбираются решения.

Формы организации дискуссий:

-- конфронтационный диспут (с четким разделением на сторонников и противников идеи);

-- “мозговой штурм” (запрет критики, генерация идей, ограничение времени);

-- ролевая дискуссия (реконструкция позиции в соответствии с заданной ролью и выступление с данной позиции в обсуждении проблемы).

На Рис. 1 приведена “Пирамида обучения”, соотнесенная с основными технологическими ресурсами преподавателя [8, с.67].

Какой набор методов должен выбрать преподаватель в конкретной ситуации образовательного процесса? Ответ на этот вопрос зависит от несколько факторов. Прежде всего, выбор образовательной технологии должен коррелировать с осваиваемыми профессиональными и/или общими (общекультурными) компетенциями. Так, для гуманитарных и экономических специальностей наиболее пригоден метод кейсов, деловых игр, дискуссий, критического чтения. В инженерных специальностях чаще используют компьютерные симуляции, метод проектов [12-14]. Многое зависит также от специфики контингента студентов, содержания конкретной учебной дисциплины (модуля).

Доля занятий, проводимых в интерактивных формах, регламентирована соответствующими федеральными государственными образовательными стандартами. Например, в высшем профессиональном образовании: бакалавриат -- 10-30%, специалитет -- 30%, магистратура -- 30-50% от общего объема аудиторных занятий [9, c.4].

Для программ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов по заказу предприятий) конкретные образовательные результаты (профессиональные компетенции), а значит и образовательные технологии, посредством которых они осваиваются, определяются работодателями. Отличия таких программ от других образовательных продуктов на современном рынке определяются их уникальностью, отсутствием единых стандартов и унифицированных подходов, ориентацией на индивидуальные запросы заказчика. Они представляют собой персонифицированный образовательный пакет, сформированный на основе предварительного анализа потребностей в обучении каждого конкретного заказчика, выявления квалификационных дефицитов работников, которые ликвидируются средствами профессионального обучения.

Сегодня все более очевидным становится тот факт, что использование современного технологического инструментария в профессиональном образовании невозможно без повышения профессиональной компетентности самого преподавателя. Движение в направлении эффективного образования, ориентированное на развитие общекультурных и профессиональных компетенций студентов, вызывает значительное изменение ролевого репертуара педагога и обновление его технологического инструментария. Эти трансформации обеспечивают переход от концепции обучения как вербальной передачи информации к педагогической парадигме преподавания как содействия развитию студентов.

Рис.1. Взаимосвязь между формами организации обучения и совокупностью методов обучения

(образовательной технологией)

Какой набор методов должен выбрать преподаватель в конкретной ситуации образовательного процесса? Ответ на этот вопрос зависит от несколько факторов. Прежде всего, выбор образовательной технологии должен коррелировать с осваиваемыми профессиональными и/или общими (общекультурными) компетенциями. Так, для гуманитарных и экономических специальностей наиболее пригоден метод кейсов, деловых игр, дискуссий, критического чтения. В инженерных специальностях чаще используют компьютерные симуляции, метод проектов [12-14]. Многое зависит также от специфики контингента студентов, содержания конкретной учебной дисциплины (модуля).

Доля занятий, проводимых в интерактивных формах, регламентирована соответствующими федеральными государственными образовательными стандартами. Например, в высшем профессиональном образовании: бакалавриат -- 10-30%, специалитет -- 30%, магистратура -- 30-50% от общего объема аудиторных занятий [9, c.4].

Для программ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов по заказу предприятий) конкретные образовательные результаты (профессиональные компетенции), а значит и образовательные технологии, посредством которых они осваиваются, определяются работодателями. Отличия таких программ от других образовательных продуктов на современном рынке определяются их уникальностью, отсутствием единых стандартов и унифицированных подходов, ориентацией на индивидуальные запросы заказчика. Они представляют собой персонифицированный образовательный пакет, сформированный на основе предварительного анализа потребностей в обучении каждого конкретного заказчика, выявления квалификационных дефицитов работников, которые ликвидируются средствами профессионального обучения.

Сегодня все более очевидным становится тот факт, что использование современного технологического инструментария в профессиональном образовании невозможно без повышения профессиональной компетентности самого преподавателя. Движение в направлении эффективного образования, ориентированное на развитие общекультурных и профессиональных компетенций студентов, вызывает значительное изменение ролевого репертуара педагога и обновление его технологического инструментария. Эти трансформации обеспечивают переход от концепции обучения как вербальной передачи информации к педагогической парадигме преподавания как содействия развитию студентов.

Литература

1. Баскаев Р.М. О тенденциях изменений в образовании и переходе к компетентностному подходу // Инновации в образовании. -- 2007. -- № 1. -- С. 10-15.

2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

3. Далингер В.А. Компетентностный подход -- альтернатива экстенсивному пути развития системы образования [Электронный ресурс] // Фундаментальные исследования. 2007. -- № 10 -- С. 46-47. URL: www.rae.ru/fs/?section=content&op=show_article&article_id=4484.

4. Дахин А. Н. Моделирование компетентности участников открытого образования // Педагогические технологии. -- 2007. -- № 4. -- С. 10-24.

5. Зеер Э.Ф. Обновление базового профессионального образования на основе компетентностного подхода // Профессиональное образование. -- 2007. -- № 4. -- С. 9-10.

6. Крофорд А., Сол Э.В., Мэтьюз С., МаКинстер Дж. Стратегии активного обучения и мышления. -- ИОО: Нью-Йорк -- Будапешт, 2004.

7. Настройка образовательных программ в российских вузах: описание проекта [Электронный ресурс]. URL: www.iori.hse.ru/tuning.

8. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: Методические рекомендации. -- СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.

9. Реутова Е.А. Применение активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза: Методические рекомендации. -- Новосибирск: Изд-во, НГАУ, 2012.

10. Соснин Н. Компетентностный подход: проблемы освоения // Высшее образование в России. -- 2007. -- № 6. -- С. 42-45.

11. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям [Электронный ресурс]. URL: http://www.hr-portal.ru/pages/hrm/comp01.php.

12. Хасия Т.В. Компетентностный подход: инновационные технологии в подготовке компетентных специалистов // Молодой ученый. -- 2011. -- № 12. -- Т.2. -- С. 150-151.

13. Чернова Ю.К., Антипова О.И. Технология реализации компетентностного подхода в образовании и в производственной деятельности. -- Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2009.

14. Шаронова С.А. Компетентностный подход и стандарты в образовании (сравнительный анализ стран ЕС и России) // Социол. исследования. -- 2008. -- № 1. -- С. 138-145.

Размещено на Allbest.ru