Структурні компоненти вокально-виконавського розвитку майбутніх учителів музичного мистецтва на заняттях із постановки голосу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Структурні компоненти вокально-виконавського розвитку майбутніх учителів музичного мистецтва на заняттях із постановки голосу

Анастасія Маєвська

У статті розглядається проблема вокально-виконавського розвитку майбутнього вчителя музичного мистецтва як складний, важливий, цілісний, багатоплановий процес усвідомлення та вдосконалення. Визначена структура вокально-виконавського розвитку майбутніх учителів музичного мистецтва на заняттях з постановки голосу, що складається із взаємодії таких компонентів: мотиваційно-орієнтаційного, пізнавально- компетентнісного, рефлексивно-оцінювального, самостійно-творчого. Зроблено висновок, що комплекс вищезазначених компонентів (мотиваційно-орієнтаційний, пізнавально-компетентнісний, рефлексивно- оцінювальний, самостійно-творчий) розкриває логіку їх взаємозв'язку, яка віддзеркалює сутність набуття студентами факультетів мистецтв вищих навчальних закладів синтезованих професійних знань, умінь та навичок вокальної діяльності.

Ключові слова: вокально-виконавський розвиток; музичне мистецтво; постановка голосу; структурні компоненти.

The article addresses the problem of vocal and performing development of the future teacher of musical art as a complex, important, holistic, and multifaceted process of comprehension and perfection. There has been determined the structure of the vocal and performing development of future teachers of musical art on the voice-training classes, which consists of the interaction of such components: motivational and orientational, cognitive and competence- based, reflective and estimative, and self-creative. The motivational and orientational component expresses interest and enthusiasm of students for vocal and performing activity, an orientation towards the experience of national song traditions and singing self-improvement. The cognitive and competence-based component contains the necessary base of knowledge, abilities and skills in the field of mastering of vocal skills, the ability to assess gained performing experience adequately. This component includes the broad erudition of students in the field of vocal art, a deep understanding and insight of the specifics of the artistic-like language of vocal works. The reflective and estimative component of the vocal and performing development of future teachers of musical art provides that the subjects of musical activity should be inherent the reflective professional and personal qualities adequate to commonly accepted professional values. The self-creative component expresses the individual's ability to the bright artistic and figurative performance of vocal works, the ability to convey the created image to the school audience. There has been concluded that the complex of the above-mentioned components (motivational and orientational, cognitive and competence- based, reflective and estimative, and self-creative) reveals the logic of their interconnection, which reflects the essence of the acquisition by students of the Faculties of Arts of higher educational institutions synthesized professional knowledge, abilities and skills of vocal activity.

Key words: musical art; vocal and performing development; voice-training; structural components.

Оновлення національної традиційної особистості майбутнього вчителя музичного ми- системи музично-педагогічної освіти полягає, стецтва, здатного не лише демонструвати свої перш за все, у формуванні різнобічно розвиненої педагогічні здібності, алей й презентувати прогресивний стиль педагогічної діяльності найвищого рівня та творчі здобутки своїх учнів відповідно до сучасних освітніх вимог. Ця думка підтверджується пакетом останніх нормативних освітніх документів, в яких зазначається, що життя в умовах сучасного стрімкого науково-технічного прогресу і масштабної інформативності вимагає радикальної модернізації освіти на всіх її щаблях.

Розглядаючи особистість як цілісність, необхідно ввести у сферу дослідження її професійну діяльність. Це обумовлюється тим, що цілісність людини проявляється перш за все, у її здатності усвідомлювати, максимально виявляти та перетворювати власні потенційні можливості лише у різних формах діяльності. Такий підхід вимагає від педагога спеціальних зусиль, спрямованих на скрупульозний підбір і ефективну організацію фахової діяльності студентів спрямовану на самопізнання, самоконтроль, самореалізацію у музично-педагогічній діяльності. Це спонукає до орієнтації мети, змісту форм та методів навчання на творчій розвиток особистості, адже професійне зростання фахівця знаходиться у прямій залежності від постійного вироблення у нього навичок практичної діяльності, котрі активно розвиваються у процесі продуктивних систематичних занять (Падалка, 2008, с. 192-193).

Вокально-виконавський розвиток майбутніх учителів музичного мистецтва базується на фізіологічних законах і нормах голосоутворення, біофізичних і орфоепічних основах вокальної мови, специфіці основних закономірностей виконавського процесу. За висловом В. Антонюк, український традиційний спів - це динамічна структура, що «має варіанти різноманітних стильових відгалужень і зберігає свої яскраві самобутні риси» (Антонюк, 2007, с. 11). Національна українська школа співу формується як із вокально-технологічних принципів, так і з особливостей психологічного складу нації, витоків її музичної культури, особливостей історичного розвитку (Антонюк, 2007, с. 12).

Мистецтво співу є складним психофізіологічним актом, адже голос під час співу ніби перетворюється на музичний інструмент, що натхненний думкою, словом та дією згідно зі складними фізіологічними законами. Ці закони розглянуті у дослідженнях учених, які розкривають таємниці співацького процесу Так, в існуючих фундаментальних працях В. Антонюк, В. Багадурова, Л. Василенко, Н. Гребенюк, Л. Дмитрієва, О. Коміссарова, Д. Люша, Менабені, В. Морозова, Р. Юссона, Ю. Юцевича,

Юшманова та ін., розглядаються технічні аспекти постановки голосу, подані відповіді на запитання, що стосуються фізіології побудови голосового апарату та функціонального зв'язку основних аспектів голосоутворення.

Мета статті - визначити структуру вокально-виконавського розвитку майбутніх учителів музичного мистецтва на заняттях із постановки голосу. Для досягнення мети поставлені такі завдання: проаналізувати теоретичні аспекти вокально-виконавського розвитку; виокремити структурні компоненти вокально-виконавського розвитку майбутніх учителів музичного мистецтва.

Для організації та проведення аналітико- дослідної роботи нами була визначена структура вокально-виконавського розвитку майбутніх учителів музичного мистецтва на заняттях з постановки голосу, що складається із взаємодії таких компонентів: мотиваційно-орієнтаційного, пізнавально- компетентнісного, рефлексивно-оцінювального, самостійно-творчого. Взаємопов'язаний інтегрований комплекс вищезазначених структурних компонентів об'єднує в собі всі напрямки традиційних академічних знань співацького розвитку, як певної фази готовності майбутнього учителя музичного мистецтва до практичної діяльності, на основі якої базується розвиток новаторських, творчо- імпровізаційних здібностей і здійснюється вокально-виконавський розвиток учителів музичного мистецтва нової формації (Тан Дземін, 2016, с. 16).

Трактування вокально-виконавського розвитку майбутніх учителів музичного мистецтва на заняттях із постановки голосу як здатність студента до творчого високопрофесійного втілення художньо-образного змісту музичного твору шляхом ефективного використання комплексу вокально- виконавських знань, умінь та навичок, дозволило структурувати цей складний феномен. Загалом визначена нами компонентна структура сприяє забезпеченню ефективності технологізації навчально-виховного процесу, й вбирає в себе особистісні передумови, що спрямовують його вмотивованість, цілеспрямованість, осмисленість, цілісність, ефективність на результативність співацького навчання майбутніх учителів музичного мистецтва.

Компоненти вокально-виконавської діяльності. Мотиваційно-орієнтаційний компонент виражає інтерес та захопленість студентів вокально-виконавською діяльністю, націленість на пізнання національних пісенних традицій та співацьке самовдосконалення. Виокремлення мотиваційно- орієнтаційного компонента в структурі означеного феномена, обумовлюється взаємозалежністю мотиву та аналізу в пізнавально-самостійній діяльності студентів. Проведений аналіз психоло- го-педагогічної та мистецтвознавчої літератури свідчить про значний інтерес учених до проблеми мотиваційної орієнтації студентів на майбутню продуктивну діяльність (Е. Абдуллін, Л. Кон- драцька, Н. Кузьміна, В. Орлов, О. Ростовський, О. Щолокова та ін.).

В основі етимології слова «мотивація» закладено поняття мотив (від лат. motus - рух) (Гончаренко, 1997, с. 295), що визначає спонукальну причину дій і поведінки людини, аргумент на користь її вчинків, тобто ті причини, що примушують особистість діяти певним чином. Рушійними мотивами, що можуть спонукати студентів до вокальної діяльності визначено: самореалізацію, пізнавальний інтерес, самоствердження; соціальні мотиви, ідентифікацію з кращими зразками вокального мистецтва. Таким чином майбутній вчитель музичного мистецтва, який докладає багато зусиль до опанування сучасних інноваційних методів, прагне досягти високих результатів, щоб забезпечити досягнення фахової майстерності - має високий рівень мотивації до музично-педагогічного навчання.

Тому поняття «мотивація» розглядалось нами як сукупність стимулів (мотивів, потреб, ситуативних вчинків тощо), які, включаючи в роботу активність особистості, спонукають її до конкретних видів діяльності або поведінки. Притаманний людині пізнавальний мотив (стійке особистісне утворення, яке може проявляться у різних обставинах і відрізнятись інтенсивністю або пасивністю) у психології розглядається як пізнавальний інтерес до змісту й процесу діяльності певного суб'єкта навчання (відносно нашої проблеми - інтерес майбутнього вчителя музичного мистецтва до мистецької інноваційної діяльності), прагнення до фахової самореалізація відносно сучасних освітніх вимог вищої школи в галузі музичної педагогіки. Інтерес до знань, допитливість і задоволення від самого процесу пізнання відносить його до групи провідних інтелектуально-спонукальних мотивів, оскільки у роботу пізнавальних процесів безпосередньо включаються такі психічні процеси як: увага, сприймання, мислення, пам'ять тощо. До навчання вчителя музичного мистецтва, який спонукає не один мотив, а декілька взаємопов'язаних і взаємодіючих мотивів різної властивості, які визначають, що активність навчання професії вчителя забезпечує його «полімотивований характер» (Мойсеюк, 2001, с. 217).

У різних видах музичної діяльності важливу роль відграють ситуативні фактори (вплив різних людей - викладачів-музикантів різних професій; попередній фаховий досвід: специфіка самої діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва й відповідна його поведінка у різних педагогічних ситуаціях (навчальних, особливості ансамблевого виконання музичних творів, практичної роботи в школі тощо). Тому актуальність та інтенсивність мотивації залежить від ситуативних її детермінант, тобто визначальної причинності, що зумовлює стимуляцію певних дій особистості.

Необхідно зазначити, що вокально-виконавський розвиток майбутніх учителів музичного мистецтва поєднує в собі педагогічні, вокально-хорові, музично-виконавські, дослідницькі напрямки та розглядається як сукупність фахових знань, умінь та навичок студентів. Важливе в цьому процесі є забезпечення цілісного вивчення вокального мистецтва як універсального, багаторівневого, ба- гатоаспектного явища. Безумовно, якість виконання навчальних завдань майбутніми вчителями музичного мистецтва пов'язана з їх вмотивованістю до здійснення навчальних дій. З цього приводу В. Семиченко зазначає, що мотивація є «сукупністю психічних процесів, що надають поведінці особистості енергетичний імпульс і загальну спрямованість» (Семиченко, 1989, с. 75).

У визначенні провідних елементів означеного педагогічного явища ми виходили з того, що якість методичного забезпечення вокально-виконавського розвитку майбутніх учителів музичного мистецтва на заняттях із постановки голосу залежить від сформованості відповідних мотивів і ціннісних орієнтацій, знань, інтелектуальних здібностей, фахових умінь та творчих можливостей, комплексно представлених у вмотивованій потребі до самореалізації у практичній діяльності.

Мотиваційна сфера чи направленість особистості характеризує природу найбільш значущих для вчителя мотивів, що стають провідними при визначенні різних вчинків та дій. Структура мотиваційної сфери є відбитком образу людини, всієї її особистості, тобто динамічною формою її сутності. Направленість особистості формується в постійно взаємодіючих психічних процесах, поступово перетворюється у відносно сталі психічні форми, у свідомі дії, що людина спрямовує на життєво важливі цілі. Необхідність виділення мотиваційно- орієнтаційного компонента пов'язана з тим, що мотивація діяльності вчителя є досить складним утворенням, яке охоплює різні види спонук: власне мотиви, інтереси, потреби, прагнення, цілі, установки, що обумовлюють вибір ним психолого- педагогічних, методичних та фахово-технологічних дій. Зміст мотиваційної сфери дозволяє розкрити взаємовідносини між потребами та інтересами. Потреби є рушійною силою розвитку особистості та її направленості, а інтереси як свідомі мотиви діяльності на рівні духовних потреб включаються в загальну систему мотивів, що визначають життєву позицію особистості. В основі орієнтації особистості знаходиться система відношень до життя, людей, діяльності, до себе. Спрямованість можна характеризувати як суб'єктивну якість свідомості, що відбиває єдність знання про об'єктивну дійсність та певне відношення до неї.

Пізнавально-компетентнісний компонент містить необхідну базу знань, умінь та навичок у сфері вокально-виконавського розвитку, вміння адекватно оцінити набутий виконавський досвід. Цей компонент включає широку ерудицію студентів у сфері вокального мистецтва, глибоке розуміння специфіки художньо-образної мови вокальних творів. Результатом наполегливої і копіткої праці пізнання мистецтва, систематичного навчання студента та його власних роздумів над художніми творами має бути формування та розвиток мистецької ерудиції (від лат. eruditio - освіченість, ученість) (Скопенко, Цимбалюк, 2006, с. 175), що

визначається наявністю глибоких культурологічних знань, широкою обізнаністю у галузі вокального мистецтва, розумінням художніх напрямків, стильових та жанрових особливостей виконання вокальних творів, тощо.

Глибоке розуміння специфіки художньо- образної мови вокальних творів майбутніми вчителями музичного мистецтва багато в чому залежить від узгодженості між теорією і практикою у процесі вокального навчання. Адже педагог-вокаліст може знати теорію, але не вміти ефективно застосовувати її на практиці чи, навпаки, науково осмислювати свої педагогічні дії. вокальний виконавчий вчитель

Проектування пізнавально-компетентнісного компонента враховує, що він вбирає у себе попередній загальний та музично-естетичний досвід студента, фахово-орієнтовану культуру музичного мислення, вміння використовувати набутий методичний досвід у подальшій творчій музично-педагогічній діяльності з учнями. Цей компонент у структурі музично-педагогічної підготовки студентів має на меті усвідомлення кожним студентом комплексу методичних прийомів щодо вдосконалення вокальної діяльності, з урахуванням індивідуальних спеціальних здібностей майбутнього вчителя музики (вокального слуху, ритму, голосу, музичної пам'яті, слухового самоконтролю, виконавської уваги, образного мислення тощо). Включаючи в структуру вокально-виконавського розвитку майбутнього вчителя музичного мистецтва пізнавально-когнітивний компонент нас цікавив: рівень накопичених знань музично-педагогічного новаторства і передового вокального досвіду підготовки студентів вищого навчального закладу музично-педагогічного профілю, обізнаність їх у сфері інноваційних форм: методів музичної освіти, інформованість і орієнтація в наукових проблемах даного напрямку; оволодіння знаннями психолого-педагогічних закономірностей індивідуального музично-творчого вокального розвитку школярів, опанування теорією і практикою музично-педагогічної діяльності.

Отже, вокально-виконавський розвиток майбутніх учителів музичного мистецтва на заняттях із постановки голосу спрямований на свідоме і довгострокове оволодіння комплексом знань даного напрямку та різними способами виконання музично-педагогічних дій. Чим вищий рівень осмислення і засвоєння цих знань, тим вищий рівень готовності майбутнього вчителя до мистецької інноваційної діяльності.

Рефлексивно-оцінювальний компонент вокально-виконавського розвитку майбутніх учителів музичного мистецтва зумовлений тим, що суб'єктам музичної діяльності мають бути властиві рефлексивні професійно-особистісні якості, адекватні загальноприйнятим професійним цінностям. Якщо розуміти рефлексію як осмислення людиною передумов, закономірностей і механізмів власної діяльності, соціального та індивідуального способу існування, то основною її характеристикою є самоаналіз особистістю своєї життєвої програми, принципів світовідношення, цілей, цінностей, вимог, установок, прагнень, тощо (Мойсеюк, 2001, с. 157).

Адже рефлексія - це осмислення й переживання особистістю досвіду власної діяльності, усвідомлення себе в контексті соціального життя, в контексті способу існування. Під рефлексією розуміють самоаналіз й самоконтроль, інтроспекцію власної психіки, аналіз життєвих установок, цінностей, світоглядних установок тощо. Рефлексія виступає інструментом самопізнання (Падалка, 2008, с. 158).

Рефлексивний аналіз і прояв емпатії - основні види професійної творчості вчителя, спрямовані на осмислення, оцінку (самооцінку) факторів, особливостей та рівнів власної педагогічної діяльності, пізнання смислу і цінностей своєї професії, особливостей власного ставлення до неї, тих засад професійної діяльності, які приводять до її пізнання й перетворення. Це і є специфічним процесом самопізнання особистості вчителя, об'єктивних та суб'єктивних основ музично-педагогічної діяльності, процедури її оцінювання.

Фахова рефлексія є особистісною рефлексію вчителя, що виражає спрямованість свідомості особистості «на саму себе». Рефлексія сприяє розвитку теоретичного мислення вчителя, його духовній внутрішній наповненості. Активізація рефлексивних дій студента як «єдності потоку переживань» (Е. Гуссерль), тобто рефлексивний акт підходу до музичного твору як певної картини світу вимагає актуалізації духовної сутності майбутнього педагога-виконавця (його темпераменту, світу емоцій, почуттів, особливостей мислення, сприйняття, творчої спрямованості тощо).

Самостійно-творчий компонент виражає здатність особистості до яскравого художньо-образного виконання вокальних творів, уміння донести створений образ до шкільної аудиторії. Цей компонент доцільно розглядати як продуктивно- художній вид діяльності до якого відносимо ансамблеве і дитяче колективне виконавство на публіці тобто вид художньо-творчої інтерпретації музичних творів різних жанрів та їх презентація.

Оскільки механізм реалізації творчого потенціалу майбутнього вчителя музики у процесі виконавської діяльності детермінований «проблемою художньої інтерпретації музичних творів, що змикається з проблемою «перебудови» мистецтвознавчих знань у педагогічні» (Щолоко- ва, 1996, с. 45), особливої ваги набувають ті чинники, що детермінують внутрішні стимули та установки особистості: творча спрямованість на самореалізацію, усвідомлення потреби у самопізнанні та самооцінці реального професійного «Я» студента-музиканта. Це безпосередньо пов'язано з моментом реалізації суб'єктивного творчого потенціалу студента у процесі виконавської діяльності (Щолокова, 1996, с. 47).

Самостійно-творчий компонент сприяв визначенню виконавського рівня навичок та вмінь диференціації вокального досвіду студентів відповідно до можливостей контингенту певного класу з метою формування в учнів ціннісних художніх орієнтацій засобами музичного мистецтва. Цей компонент передбачає використання сукупності навчальних дій в напрямку досягнення якісного результату в співацькій діяльності. Самостійно-творчий компонент передбачає практичне застосування різних інноваційних та власних новаторських засобів на уроках музики і демонструє рівень співацької виконавської майстерності даного напрямку підготовки студентів-музикантів.

Особистісно-творча позиція майбутнього вчителя музичного мистецтва в умовах художньо-педагогічного процесу передбачає творчу активність та самостійність студентів, становлення їх професійних здібностей через формування певної структури особистості, особливістю якої є внутрішня єдність. У особистості, для якої характерна наявність цієї якості, на думку Б. Теплова, розвивається чітка ієрархія мотивів, визначається творча спрямованість, чітке визначення мети й завдань, що відіграють роль «керуючих ідей» (Теплов, 1985, с. 79). Це сприяє розвитку мотивацій самостійної роботи, самостійної діяльності, саморозвитку особистості, що розкрито в дослідженнях таких науковців як: А. Бондаренко, А. Кочетов, І. Лернер, М. Махмутов, М. Скаткін, В. Сластьонін, О. Щолокова та ін.

Самостійно-творчий компонент розглядався нами як сукупність взаємоузгоджених і взаємопов'язаних навчальних дій, спрямованих на розв'язання складних завдань і досягнення кінцевої фахової мети - вокально-виконавський розвиток майбутнього вчителя музичного мистецтва. Цей компонент включав також уміння музично- пізнавальної діяльності (перцептивного розрізнення музичних звучань як символів певних національних й історичних культур, аналізу та розуміння об'єктивного музичного тексту (Медушевский, 2000, с. 89), його порівняння із різними явищами художньої культури та особистим досвідом студента, уміння оцінювати музичні твори з їх художньо- естетичної вартості; вміти використовувати набуті знання на практиці; здатність упроваджувати у власну педагогічну діяльність новаторські засоби; схильність на новому рівні спілкуватися із школярами різного віку та розвивати їх комунікативно- мистецькі навички; оригінальність творчо- імпровізаційної мистецької діяльності; здатність до новаторських пошуків у організації різних видів діяльності на уроках музики, тощо.

Самостійно-творчий компонент охоплює: наявність ініціативності у реалізації креативного потенціалу студента; ступінь розвитку творчої уяви та фантазії; вміння творчо застосовувати набутий фаховий досвід. З виконавсько-творчих позицій вокальна діяльність студентів розглядається як творчий процес, що має свої закономірності й механізми, відрізняється оригінальністю, породжує творчу самостійність, яка потребує розв'язання творчих завдань (Jeremy, 2015, p. 53). Центральною ланкою психологічного механізму творчості є синтез логічного й інтуїтивного (за Я. Пономарьовим). Тобто пріоритетного значення набуває творчо спрямована індивідуальність майбутнього вчителя музичного мистецтва, підготовленого до виконавсько- практичної роботи.

Висновки

Отже, комплекс вищезазначених компонентів (мотиваційно-орієнтаційний, пізнавально-компетентнісний, рефлексивно- оцінювальний, самостійно-творчий) розкриває логіку їх взаємозв'язку, яка віддзеркалює сутність набуття студентами факультетів мистецтв вищих навчальних закладів синтезованих професійних знань, умінь та навичок вокальної діяльності. Стрижнем комплексу даних компонентів виступає цілеспрямований вокально-виконавський розвиток майбутніх учителів музичного мистецтва й творчість у всіх її проявах.

Перспективи подальших досліджень. Проведене наукове дослідження не вичерпує всіх аспектів обраної проблеми. Сучасні потреби удосконалення вокально-виконавського розвитку майбутніх учителів музичного мистецтва на заняттях з постановки голосу потребують подальших науково- теоретичних й методичних розробок. Отримані результати створюють перспективи побудови моделі вокально-виконавського розвитку майбутніх учителів музики; удосконалення критеріїв і обґрунтування рівнів вокально-виконавського розвитку фахівців, які вдосконалюють власні професійні здобутки та вокально-виконавський розвиток своїх вихованців у загальноосвітній школі.

Література

1. Антонюк В. Г. Вокальна педагогіка (сольний спів): підручник. Київ : ЗАТ Віпол, 2007. 173 с.

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. Київ : Либідь, 1997. 374 с.

3. Медушевский В. В. Внемлите ангельскому пению. Минск, 2000. 368 с.

4. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: навч. посіб. 3-є вид., допов. Київ : ВАТ «КДНК», 2001. 608 с.

5. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін): монографія. Київ : Освіта України, 2008. 272 с.

6. Семиченко В. А. Психологические основы процесса профессиональной подготовки студентов вуза: учебное пособие. Полтава, 1989. 86 с.

7. Сучасний словник іншомовних слів: близько 20 тис. слів і словосполучень. Укладачі: О. І. Скопенко, Т В. Цимбалюк. Київ : Довіра, 2006. 789 с.

8. Дземін Т. Методика вокальної підготовки майбутніх учителів музики на консолідаційних засадах : авто- реф. дис. ... на канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія та методика музичного навчання». Київ, 2016. 19 с.

9. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды в 2-х томах. Москва : Педагогика, 1985. 42 с.

10. Щолокова О. П. Основи професійної художньо-естетичної підготовки майбутнього вчителя: монографія. Київ, 1996. 172 с.

11. Jeremy N. Mantemach Voice Use and Self-Reported Voice Health of Preservice. Music Educators Journal of Music Teacher Education, 2015 June 24, 53-66. doi: 10.1177/1057083714525176.

12. Antoniuk, V. H. (2007). Vokalna pedahohika (solnyi spiv) [Vocalpedagogy (solo singing)] : pidruchnyk. Kyiv, Ukraine: ZAT Vipol (ukr).

13. Honcharenko, S. U. (1997). Ukrainskyi pedahohichnyi slovnyk [Ukrainian Pedagogical Dictionary]. Kyiv, Ukraine: Lybid, 374 (ukr).

14. Medushevskii, V. V. (2000). Vnemlite angelskomupeniiu [Listen to the angelic singing]. Minsk, Belarus (rus).

15. Moiseiuk, N. Ye. (2001). Pedahohika [Pedagogy]: navch. posib. Kyiv, Ukraine: VAT «KDNK» (ukr).

16. Padalka, H. M. (2008). Pedahohika mystetstva (Teoriia i metodyka vykladannia mystetskykh dystsyplin) [Pedagogy of Arts (Theory and methodology of teaching artistic disciplines)]: monohrafiia. Kyiv, Ukraine: Osvita Ukrainy (ukr).

17. Semichenko, V. A. (1989). Psihologicheskie osnovy protsessa professionalnoi podgotovki studentov vuza[Psychological basis of the process of professional training of students at university]: uchebnoe posobie. Poltava, Ukraine (rus).

18. Skopenko, O. I., & Tsymbaliuk, T. V. (Eds.). (2006). Suchasnyi slovnyk inshomovnykh sliv: blyzko 20 tys. sliv i slovospoluchen [Modern dictionary of foreign words: about 20 thousand words and word combinations]. Kyiv, Ukraine: Dovira (ukr).

19. Dzemin, T. (2016). Metodyka vokalnoi pidhotovky maibutnikh uchyteliv muzyky na konsolidatsiinykh zasa- dakh [Methodology of vocal training of future music teachers on consolidation basis]: extended abstract of candidate's thesis. Kyiv: NPU (ukr).

20. Teplov, B. M. (1985). Psihologiia muzyikalnykh sposobnostei [Psychology of musical abilities]. Izbrannyie trudyi v 2-h tomah. Moscow, Russia: Pedagogika (rus).

21. Shcholokova, O. P. (1996). Osnovy profesiinoi khudozhno-estetychnoipidhotovky maibutnoho vchytelia [Fundamentals of professional artistic and aesthetic training of the future teacher]: monohrafiia. Ukr. National Pedagogical Drahomanov University. Kyiv, Ukraine (ukr).

22. Jeremy, N. (2011). Manternach Voice Use and Self-Reported Voice Health of Preservice. Music Educators Journal of Music Teacher Education, June 24, 53-66. doi:10.1177/1057083714525176 (eng).

В статье поднимается проблема вокально-исполнительского развития будущего учителя музыкального искусства как сложный, важный, целостный, многоплановый процесс осознания и совершенствования. Определена структура вокально-исполнительского развития будущих учителей музыкального искусства на занятиях по постановке голоса, которая состоит из взаимодействия следующих компонентов: мотивационно-ориентационного, познавательно-компетентностного, рефлексивно-оценочного, самостоятельнотворческого. Сделан вывод, что комплекс вышеуказанных компонентов (мотивационно-ориентационной, по- знавательно-компетентностный, рефлексивно-оценочный, самостоятельно-творческий) раскрывает логику их взаимосвязи, которая отражает сущность приобретение студентами факультетов искусств высших учебных заведений синтезированных профессиональных знаний, умений и навыков вокальной деятельности.

Ключевые слова: вокально-исполнительское развитие; музыкальное искусство; постановка голоса; структурные компоненты.

Размещено на Allbest.ru