Компаративний аналіз моделей підготовки майбутніх вихователів у системі вищої педагогічної освіти країн Східної Європи

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.14.

КОМПАРАТИВНИЙ АНАЛІЗ МОДЕЛЕЙ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ У СИСТЕМІ ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ КРАЇН СХІДНОЇ ЄВРОПИ

Наталія Давидюк

ORCID iD 0000--0001--9745--003X

кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри психології, Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича, вул. Рівненська, 14, 58004 Чернівці, Україна, doshkchnu@gmail.com

Марія Олійник

ORCID iD 0000--0002--7282--627X доктор педагогічних наук, доцент, доцент кафедри педагогіки та психології дошкільної освіти, Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича, вул. Рівненська, 14, 58004 Чернівці, Україна, doshkchnu@gmail.com

У статті проаналізовано дидактичні моделі освітньої системи країн Східної Європи, принципи порівняльно-педагогічного дослідження та можливості моделювання вітчизняного освітнього розвитку, керуючись досвідом країн Східної Європи. Цей досвід в організації змісту, форм і технологій неперервної педагогічної освіти представляє особливий інтерес для української освіти, оскільки економічні, політичні, соціальні та технологічні перетворення в цих країнах відбуваються приблизно в тих же умовах, що і в Україні, хоча і з деякими просуванням.

Ключові слова: дидактичні моделі; модель фахівця; моделювання освітнього розвитку; принципи порівняльно-педагогічного дослідження.

Стаття надійшла до редакції 19.10.2017 Прийнято до друку 23.11.2017

педагогічний освітній європейський неперервний

КОМПАРАТИВНЫЙ АНАЛИЗ МОДЕЛЕЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТРАН ВОСТОЧНОЙ ЕВРОПЫ

Давидюк Наталья, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии, Черновецкий национальный университет имени Юрия Федьковича, ул. Ровенская, 14, 58004 Черновцы, Украина,

doshkchnu@gmail.com

Олийнык Мария, доктор педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и психологи дошкольного образования, Черновецкий национальный университет имени Юрия Федьковича, ул. Ровенская, 14, 58004 Черновцы, Украина, doshkchnu@gmail.com

В данной статье проанализированы дидактические модели образовательной системы стран Восточной Европы, принципы сравнительно-педагогического исследования и возможности моделирования отечественного образовательного развития руководствуясь опытом стран Восточной Европы. Опыт стран Восточной Европы в организации содержания, форм и технологий непрерывного педагогического образования представляет особый интерес, поскольку экономические, политические, социальные и технологические преобразования в этих странах происходят примерно в тех же условиях, что и в Украине, хотя и с некоторым продвижением. Иностранные исследователи по-разному интерпретируют понятие моделей и моделирования в педагогике высшего образования, определяя модель - как: определенное отражение, образ реального объекта, который имеет некоторое сходство с ним в некоторых отношениях; структуры с упрощением и искажением, которые отражают оригинал - его структуру и функции; это степень упрощения (схематизации) оригинала - объекта моделирования; в педагогике «модель» представляет собой искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, которые, будучи похожими на исследуемый объект (или явление), отражают и воспроизводят в более простой и обобщенной форме структура, свойства, взаимосвязь и взаимосвязь между элементами этого объекта; Мнимая или материально реализованная система, которая отражает или воспроизводит объект исследования, и поэтому может изменить его, чтобы его исследование предоставило нам новую информацию об объекте.

Ключевые слова: дидактические модели; моделирование образовательного развития; модель специалиста; принципы сравнительно-педагогического исследования.

COMPARATIVE ANALYSIS OF MODELS FOR THE TRAINING OF FUTURE EDUCATORS IN THE SYSTEM OF HIGHER PEDAGOGICAL EDUCATION IN EASTERN EUROPE

Davidyuk Natalia, Ph.D of Psychology, Associate Professor of Psychology Department, Yuriy Fedkovych

Chemivtsi National University, 14 Rivnenska Str., 58004 Chernivtsi, Ukraine, doshkchnu@gmail.com

Oliynyk Maryia, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate professor of Pedagogy and Psychology of Preschool education Department, Yuriy Fedkovych Chernivtsi National University, 14 Rivnenska Str., 58004 Chernivtsi,

Ukraine, doshkchnu@gmail.com

In this article the didactic models of the educational system of the countries of Eastern Europe, the principles of comparative-pedagogical research and the possibilities of modeling the domestic educational development are guided by the experience of the countries of Eastern Europe. The experience of the countries of Eastern Europe in organizing the content, forms and technologies of continuing teacher education is of particular interest since economic, political, social and technological transformations in these countries occur in roughly the same conditions as in Ukraine, albeit with some advance. Foreign researchers in different ways interpret the notion of models and modeling in higher education pedagogy, defining a model - as: a certain reflection, the image of a real object, which has a certain similarity to it in some respects; structures with simplification and distortion that reflect the original - its structure and functions; this is the degree of simplification (schematization) of the original - the object of modeling; in pedagogy the «model» is an artificially created object in the form of a scheme, physical constructions, sign forms or formulas, which, being similar to the object under study (or phenomenon), reflects and reproduces in a simpler and generalized form the structure, properties, interconnection and the relationship between the elements of this object; An imaginary or materially implemented system that reflects or reproduces the object of the research, and therefore, is able to change it so that its study will give us new information about the object.

Key words: didactic models; modeling of educational development; model of specialist; principles of comparative-pedagogical research.

Реформування освіти України є піднесення її до рівня стандартів розвинених країн світу та інтеграція в міжнародний освітній простір є важливим завданням сьогодення. Необхідність модернізації педагогічної вищої освіти України відповідно до європейських стандартів, посилення її якісних показників, творчого застосування національних освітніх традицій, позитивного міжнародного педагогічного досвіду минулих років є як ніколи актуальним.

Досвід країн Європейського Союзу в модернізації педагогічної освіти в умовах європейської інтеграції становить інтерес для української педагогічної спільноти. Незважаючи на певні культурно-історичні відмінності в становленні України і країн ЄС, функціональна подібність національних систем підготовки кадрів уможливлює використання європейського досвіду підготовки майбутніх педагогів-вихователів дошкільних закладів освіти в процесі їхньої підготовки у вищих навчальних закладах. Особливий інтерес викликає насамперед досвід нових членів ЄС - країн Східної Європи (Республіки Польщі, Румунії, Болгарії, Словаччини та ін.), оскільки в недавньому минулому системи дошкільної освіти цих країн мали багато спільних рис із українською дошкільною освітою, зумовлених переважно подібністю соціального і політичного устрою держав, їхньою територіальною близькістю та національно-культурною асиміляцією населення в окремих областях України, що межують з країнами Східної Європи - членами ЄС.

Успішному реформуванню системи підготовки педагогічних кадрів для дошкільної освіти сприятиме врахування результатів порівняльної професійної педагогіки, яка з'ясовує переваги й особливості підготовки фахівців у різних державах та виявляє можливості доцільного застосування в Україні інноваційної практики педагогічної освіти розвинених країн. Результати наукового аналізу свідчать, що досвід країн Східної Європи щодо організації змісту, форм та технологій неперервної педагогічної освіти в порівняльному педагогічному плані в нашій країні не вивчався. Тим часом у період реформування національної системи освіти виникає особливий інтерес до вивчення цього досвіду, оскільки економічні, політичні, соціальні й технологічні перетворення в цих країнах відбуваються приблизно в таких самих умовах, як і в Україні, хоч і з деяким випередженням.

Система освіти зарубіжних країн завжди привертала увагу дослідників. Вивчення теоретичних розробок, аналіз результатів практичного дослідження, виявлення особливостей побудови навчального процесу на різних рівнях освіти та у різних типах навчальних закладів - не весь перелік проблем, які стали предметом дослідження як вітчизняних, так і зарубіжних науковців. Саме в контексті порівняльного аналізу ми звернули увагу на моделі підготовки майбутніх фахівців у системі вищої дошкільної освіти країн Східної Європи.

Однією з актуальних проблем дослідження у вітчизняній педагогічній освіті є проблема підготовки майбутніх фахівців дошкільної галузі. Саме модель фахівця, її структурні елементи, умови формування та чинники професійного зростання.

Поняття «модель» - це речова, знакова або уявна (мисленнєва) система, що відтворює, імітує, відображає принципи внутрішньої організації або функціонування, певні властивості, ознаки чи (та) характеристики об'єкта дослідження. Розрізняють фізичні, математичні, педагогічні та інші моделі. Взявши за основу таке визначення, слід зазначити, що дидактичне моделювання розглядається як система дій, що забезпечує адекватне засвоєння (розуміння) модельованих властивостей, зв'язків і відношень пізнаваного і перетворюваного об'єкта (природного чи соціокультурного). Дидактичні моделі в процесі навчання відіграють особливу роль, тому що вони створені відповідно до логіки предмета навчання й можливостей суб'єкта, тобто того, кого навчають (Загвязинский, Закирова, Строкова, 2008, с. 67-69).

Безпосереднє вивчення моделі об'єкта пов'язано з певними труднощами, зокрема, фінансового або технічного характеру. Вважають, що умовно всі моделі можна поділяти на три види: фізичні (що мають схожість з оригіналом); предметно-математичні (їхня природа відрізняється від прототипу, але можливо математичний опис поведінки оригіналу); логіко-семіотичні (конструюються із спеціальних знаків, символів і структурних схем). Між названими типами моделей немає жорстких меж. Педагогічні моделі переважно належать до другої і третьої груп перерахованих видів .

Мета статті - порівняльний аналіз моделей підготовки майбутніх вихователів у системі вищої педагогічної освіти країн Східної Європи

Поняття моделі та моделювання: різні теоретичні підходи. В умовах євроінтеграції виникає необхідність тісної співпраці університетів у сфері наукових досліджень та обміну професійним педагогічним досвідом для функціонування єдиного європейського освітнього простору. Численні програми обміну для науково-педагогічних працівників, спільні міжуніверситетські науково- дослідні проекти, залучення промислового сектора до процесу наукової діяльності майбутніх фахівців - усе це сприяє виведенню вищої академічної освіти країн Євросоюзу на якісно новий рівень - рівень інтернаціоналізації, що передбачає розвиток професійних зв'язків університетів на засадах міжнародної педагогічної та науково-дослідної співпраці (Закаулова). Поняття моделей та моделювання в педагогіці вищої школи, по-різному тлумачиться зарубіжними дослідниками (О. Моісєєв, М. Амосов, О. Дахін, В. Штофф):

модель - це певне відображення, образ реального об'єкта, що має певну схожість із ним у якихось відношеннях;

моделі - це структури зі спрощенням і перекручуванням, які відображають оригінал - його структуру і функції; це ступінь спрощення (схематизації) оригіналу - об'єкта моделювання;

у педагогіці «модель» - це штучно створений об'єкт у вигляді схеми, фізичних конструкцій, знакових форм або формул, який, будучи подібним до досліджуваного об'єкта (або явища), відображає і відтворює в більш простому й узагальненому вигляді структуру, властивості, взаємозв'язок і відношення між елементами цього об'єкта;

модель - це уявна або матеріально реалізована система, яка відображає або відтворює об'єкт дослідження, а отже, здатна, змінити його так, що її вивчення дасть нам нову інформацію про об'єкт.

Отже, згадані вище поняття визначають як відображення фактів, речей та відносин у певній галузі знання у вигляді більш простої, більш наочної матеріальної структури. Процес побудови моделі називають моделюванням. Спираючись на визначення поняття «модель», слід зазначити, що моделювання - це процес ідеалізації реального об'єкта з виділенням певних характеристик (суттєвих сторін чи аспектів) з метою його вивчення.

Модель фахівця - це опис того, до чого конкретний фахівець повинен бути придатний, до виконання яких функцій він підготовлений і які якості повинен мати (Олійник, 2011, с. 108-113).

Уявлення про модель значно розширюють знання видів та якостей моделей. Зокрема, моделі бувають: структурні, функціональні; дедуктивні та індуктивні, тобто в моделі може бути визначений перехід від загальних суджень до окремих або перехід від одиничних, окремих суджень до загальних; до якостей моделей зараховують їх адекватність та динамічність. Адекватність витлумачують як міру відповідності моделі реальному об'єкту, що вивчається. Динамічність - це безперервне відображення в моделях змін, що відбуваються в реальній дійсності (Підкурганна, 1998, с. 276).

Модель спеціаліста, на думку дослідниці, - опис сукупності тих його якостей, що забезпечують успішне виконання завдань, які виникають у реальній професійній діяльності в системі дошкільного виховання, а також якостей, що сприяють його самонавчанню та саморозвитку з урахуванням потреб зазначеної системи (Підкурганна, 1998, с. 91).

У процесі здійснення компаративного аналізу моделей підготовки майбутніх вихователів у системі вищої педагогічної освіти країн Східної Європи ми спиралися на систему методологічних принципів, які, на нашу думку, дають можливість найбільш повного трактування досліджуваних явищ. Зміст принципів зумовлений результатами наукових теоретико-методологічних досліджень, а також специфікою нашого аналізу. Охарактеризуємо зміст визначених принципів порівняльно-педагогічного дослідження:

принцип об'єктивності: орієнтує дослідника на розуміння певної суб'єктивності тієї інформації, з якою йому доводиться працювати, вміння оцінити ступінь цієї суб'єктивності, вміння і прагнення мінімізувати будь-який прояв суб'єктивності, що спотворює реальне положення справ; передбачає вивчення об'єктивних закономірностей, які визначають формування й розвиток системи професійної освіти, зокрема такого її напряму, як дошкільна освіта; дослідження процесу підготовки фахівців дошкільної освіти в його багатогранності та суперечливості;

принцип детермінізму: визначення причин як сукупності обставин, які передують досліджуваній події чи явищу й викликають їх, врахування закономірностей зв'язків та взаємозумовленості досліджуваних явищ; фундаментальним ідеалом реалізації принципу детермінізму є пояснення досліджуваного явища;

принцип відповідності: використання теорій і концепцій, справедливість яких експериментально встановлено для процесу підготовки фахівців дошкільної освіти; відображає кумулятивний характер наукового знання; процес пізнання виступає не як зміна несумірних концепцій, а як перехід до більш загальних і адекватних теорій;

принцип системності: виявлення структури та організації системи підготовки фахівців дошкільної освіти, системи принципів управління нею та способами контролю отриманих результатів; передбачає встановлення між структурними елементами системи підготовки майбутніх фахівців зв'язків, які забезпечують цілісність її функціонування;

принцип усебічності: комплексний підхід до вивчення моделей підготовки майбутніх вихователів у системі вищої педагогічної освіти країн Східної Європи; передбачає повноту досліджуваних явищ;

принцип ретроспективності: вивчення історії становлення системи дошкільної освіти, врахування та аналіз соціально-економічних умов та чинників, які визначали напрями формування та становлення системи підготовки фахівців для дошкільної освіти;

принцип прогностичної спрямованості: визначення перспектив та пріоритетних напрямів розвитку системи вітчизняної дошкільної освіти на основі аналізу моделей та організації підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти країн Східної Європи; створення моделі фахівця відповідно до вимог сучасного вітчизняного суспільства та нормативно-правових актів Болонського процесу.

В контексті нашого дослідження, доцільно розрізняти два підходи до створення моделей: перший підхід базується на аналізі діяльності фахівця певного профілю підготовки; другий - формування моделі на основі ідей перетворення навчального процесу. Ми стверджуємо наявність двох типів моделей підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти: моделі діяльності (пропонує професіограму фахівця, якого очікуємо як результат навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі) та моделі підготовки (системний опис всіх особливостей навчально-виховного процесу, що забезпечують підготовку фахівця визначеної кваліфікації).

Аналізуючи різні тлумачення педагогів щодо сутності моделей підготовки майбутніх вихователів у системі вищої педагогічної освіти країн Східної Європи (О. Дахін, Ю. Кулюткін, В. Шадриков, Н. Яковлєва, З. Ішембітова ) можна зробити такі висновки:

модель підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти є своєрідним реєстром, що охоплює сукупність особистісно-професійних рис, певний обсяг суспільно-політичних, психолого- педагогічних і спеціальних знань, програму педагогічних умінь і навичок, необхідних для виконання фахівцем його професійних обов'язків;

модель дає змогу прогнозувати конкретні шляхи, засоби, дії, завдання, критерії навчання і виховання студентів, удосконалювати програму формування особистості майбутнього фахівця;

модель є важливим засобом діагностичних та прогностичних процедур експериментальної роботи, коли необхідно вивчити рівні професійного розвитку студентів і визначити якість ефективності їхньої професійної підготовки загалом.

Спираючись на аналіз моделей підготовки та узагальнюючи різні підходи щодо структури та змісту моделі підготовки майбутніх вихователів, ми можемо стверджувати про те, що обізнаність із сутністю різних моделей підготовки фахівців впливає на вибір змісту, форм, методів, засобів, прийомів організації навчально-пізнавальної діяльності студентів відповідно до конкретних умов навчання, а це сприяє інноваційному оновленню професійної педагогічної освіти загалом, визначенню теоретико- методичних засад підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти зокрема.

Теоретичний аналіз наукових джерел дає можливість стверджувати: сучасні дослідники розрізняють різні підходи до сучасного моделювання, що і зумовлює відповідні до визначених підходів назви. Проаналізуємо їх .

Цільова модель. Провідними компонентами змісту цієї моделі є змістові та категоріальні цілі навчання. Змістова мета навчання охоплює конкретні знання, уміння і навички, які повинні засвоїти студенти. Категоріальна мета ґрунтується на таксономії груп категорій, кожна з яких характеризується сукупністю і послідовністю інтелектуальних дій, зокрема: знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка. Всі висновки, отримані на співвідношенні частин матеріалу з відповідними змістовими завданнями, а також з результатами навчання і відповідно з категоріальною метою, будуть визначати цільову модель процесу навчання.

Змістова або змістово-цільова модель. Будова моделі здійснюється таким чином: послідовно береться кожна змістова частина розділу і співвідноситься зі своєю категоріальною метою. Змістова мета при цьому реформується з матричної форми в лінійну. Потім, беручи до уваги мету вивчення розділу, цей структурний елемент навчального матеріалу поділяють на окремі змістові частини. Цей розподіл здійснюється в двох взаємопов'язаних аспектах: перше, у контексті конкретизації мети, уточнення її складових елементів; друге, у контексті розробки самого змісту матеріалу, порційний поділ для ефективнішого засвоєння. Разом узяті змістово-цільові фрагменти утворюють змістову або змістово-цільову модель процесу навчання.

Процесуальна модель. Побудова моделі ґрунтується на трьох складових процесу навчання: діяльності викладача, діяльності студента і навчального завдання. Аналіз освітнього процесу в колективному аспекті передбачає, що діяльність студентів полягає у виявленні та реалізації способу (способів) виконання завдання. У такому варіанті передбачувана діяльність студентів полягає у виявленні та здійсненні способу виконання навчального завдання, що і є необхідною умовою її трансформації в процесуальну модель.

Семіотична навчальна модель. Основу моделі складає система завдань, що передбачає роботу з текстом, як семіотичною системою, спрямованою на створення необхідних умов для опрацювання знакової інформації. В основі моделі такого типу лежить предметна галузь діяльності, яка повинна реалізуватися за допомогою конкретних навчальних форм, у межах яких виконується певне завдання, що не потребує особистісного ставлення до навчального матеріалу. Одиницею діяльності студента в цьому разі виступає мовна дія (слухання, читання, мовлення, письмо).

Підсумовуючи характерні ознаки розвитку системи педагогічної освіти та підготовки фахівців дошкільної освіти у країнах Східної Європи, слід зазначити, що кожна країна несе повну відповідальність за організацію своєї системи освіти, фахову підготовку та її зміст. Як зазначає М. Пальчук, у діяльності відповідних міністерств та комітетів східноєвропейських країн, що відповідають за професійну підготовку майбутніх педагогів, не спостерігається прагнення до розробки єдиної освітньої політики, проте спільною ознакою є сприяння розвиткові якісної освіти шляхом заохочення співпраці країн і в разі потреби підтримки та доповнення їхньої діяльності, що передбачає активну мобільність викладачів (Пальчук, [Електронний ресурс]).

Світове співтовариство прагне створити систему освіти, яка відповідала б викликам часу, потребам особистості і суспільства загалом, а тому прогнозує нові умови і відшукує інноваційні моделі освітнього розвитку. У найперспективніших моделях, випробуваних часом, в основу покладено ідею підтримання й розвитку природної обдарованості, здібностей кожної дитини як запоруки її самоствердження па життєвому шляху.

Водночас широкому загалу невідомі спроби цілісного моделювання освітньо-інформаційного середовища освітніх закладів у майбутньому. Основоположні ідеї такого моделювання з різних причин не були повністю реалізовані на практиці. В основі моделювання освітньо-інформаційного середовища майбутнього повинна лежати ієрархічна модель особистості як дитини, так і педагога, у якій чітко б окреслювалась організаційна структура та елементний склад. Освітній процес можна розглядати як процес суб'єкт-суб'єктного та суб'єкт-об'єктного інформаційного середовища, основною складовою якого у навчальному закладі залишається слово педагога.

Висновки

Отже, модель фахівця може бути представлена як педагогічний проект діяльності, взятий у її цілісній єдності й сукупності професійних функцій і особистих якостей фахівця. Вона повинна орієнтуватися на роботу в умовах ринкових економічних відносин, модель повинна бути адекватною реальністю.

У сучасних умовах розвитку вищої освіти думки передової педагогічної спільності, учених та дослідників, спрямовані на пошук оптимальних шляхів та форм удосконалення системи підготовки дошкільних освітянських кадрів та розвитку професійно важливих якостей майбутніх вихователів. В основі багатьох особливостей систем і моделей педагогічної освіти в країнах Східної Європи лежать національні традиції й стереотипи професійної підготовки педагога.

Література

1. Дахин А. П. Педагогическое моделирование: монографія. Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2005. - 230 с.

2. Докучаєва В. В. Концептуальна модель формування проектувальної компетентності майбутнього педагога як методологічна основа підготовки професіонала нового типу. Інноваційні моделі підготовки фахівців дошкільної та початкової освіти: кол. моногр. / за заг. ред. Н. В. Гавриш. Луганськ : вид-во ДЗ «ЛНУ імені Тараса Шевченка», 2013. С. 57-101.

3. Закаулова Ю. В. Особливості функціонування та розвитку системи вищої професійної освіти франкомовної спільноти Бельгії в умовах Євроінтеграції. URL: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_ gum/pspo/2008_19_2/doc_pdf/ Zakaulova_st.pdf. (дата звернення: 15.10.2017).

4. Ишембитова З. Б. Модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2008. № 9. С. 64- 73.

5. Кучай Т. П. Моделі підготовки майбутніх учителів початкових класів у країнах ЄС, США та Канади: навчальний посібник. Черкаси : ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2013. 48 с.

6. Олійник М. І. Теоретичні основи моделювання процесів професійної підготовки вихователів ДНЗ у контексті нових підходів до освіти. Вісник Прикарпатського університету: Педагогіка. 2011. Випуск XXXVII. С. 108-113.

7. Пальчук М. І. Адаптація професійної освіти України в Європейський освітній простір: URL: http:// nbuv... (дата звернення: 15.10.2017).

8. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. висш.учеб.заведений / под. ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. Москва : Академия, 2008. 352 с.

9. Підкурганна Г. О. Художньо-педагогічна підготовка фахівців дошкільного виховання в педагогічному університеті (Системний підхід). С-Петербург: СПБГУ, 1998. 277 с.

10. Сиротюк А. Л. Думиникэ Ю. С. Современные концепции обучения: традиционный, разноуровневый, профильный, индивидуальный, природосообразный подходы. Кафедра. 2005. № 1. С. 54-63

11. Штофф В.А. Моделирование и философия. Москва-Ленинград : Наука, 1966. 304 с.

References

1. Dahin, A. P. (2005). Pedagogicheskoe modelirovanie: monografija [Pedagogical modeling] Novosibirsk, Russia : NIPKIPRO (rus).

2. Dokuchaeva, V. V. (2013). Konceptual'na model' formuvannja proektuval'no'f kompetentnosti majbutn'ogo pedagoga jak metodologrnhna osnova pMgotovki profesrnnala novogo tipu [Conceptual model of formulating the project of the professional competence of the future teacher as a methodological basis for the preparation of a new type]. In: N.V. Gavrish (ed.). ^novacl/m modeU p^gotovki fahmcm doshktt'nol ta pochatkovol osdty.- Lugans'k, Ukraine: vid-vo DZ «LNU mem Tarasa Shevchenka», 57-101 (ukr).

3. Zakaulova, Ju. V. (2008). Osoblivosti funkdonuvannja ta rozvitku sistemi vishholprofesyno'i osdti frankomovnol spU'noti Bel'gu v umovah Evromtegracu. [Features of the development of the higher professional education system of the francophone Belgian community in the European integration]. Retrieved from http://vvv.nbuv. gov.ua/portal/soc_gurn/pspo/2008_19_2/doc_pdf/Zakaulova_st.pdf. (ukr).

4. Ishembitova, Z. B. (2008). Model' professional'noj podgotovki budushhih pedagogov v uslovijah integracii obrazovanija v universitetskom komplekse [Model of professional training of future teachers in the context of integration of education in the university complex]. Vestnik cheljabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 9, 64- 73 (rus).

5. Kuchaj, T. P. (2013). ModeUp^gotovki majbutrnh uchiteUv pochatkovih klasm u kralnah ЄS, SShA ta Kanadi: navchal'nij pos^nik [Models for the training of future primary school teachers in EU, US and Canada]. Cherkasi, Ukraine: ChNU mem Bogdana Hmel'nic'kogo (ukr).

6. Ohjnik, M. І. (2011). Teoretichm osnovi modeljuvannja procesrv profesrjno'f pMgotovki vihovatehv DNZ u konteksti novih pMhodrn do osvRi [Theoretical bases of modeling the processes of professional training of nurses in the context of new approaches to education]. Vdnik Prikarpats'kogo unmersitetu: Pedagog^a, XXXVII, 108-113(ukr).

7. Pal'chuk, M. І. Adaptadja profesynoyi osvdi Ukralni v Єvropejs'kij GsvAny prostir [Adaptation of Ukrainian professional education into European educational space]. Retrieved from http://nbuv.. (ukr).

8. Zagvjazinskiy, V. I., & Zakirova, A. F. (Eds). (2008). Pedagogicheskij slovar': ucheb. posobie dlja stud. vissh. ucheb.zavedenij [Pedagogical dictionary]. Moscow, Russia: Akademija (rus).

9. PMkurganna, G. O. (1998). Hudozhn'o-pedagogіchna pMgotovka fahmcm doshkU'nogo vihovannja v pedagogmhnomu unmersiteti (Sistemnij pMMd) [Artistic and pedagogical training of specialists in preschool education at the pedagogical university]. Saint Petersburg, Russia: SPBGU (ukr).

10. Sirotjuk, A. L., & Duminike, Yu. S. (2005). Sovremennye koncepcii obuchenija: tradicionnyj, raznourovnevyj, profil'nyj, individual'nyj, prirodosoobraznyj podhody [Modern learning concepts: traditional, multilevel, profile, individual, nature-friendly approaches]. Kafedra, 1, 54-63 (rus).

11. Shtoff, V. A. (1966). Modelirovanie i filosofija [Modeling and Philosophy]. Moscow-Leningrad, Russia: Nauka (rus).

Размещено на Allbest.ru