Сучасні вимоги до організації освітнього процесу у вищій школі, зокрема, щодо особистісної його орієнтації, використання інтерактивних і сучасних інформаційних технологій навчання, спрямованість навчання на професійний і творчий розвиток майбутніх фахівців спонукають до перегляду підходів щодо добору методів навчання. Вирішення цієї проблеми особливо актуальне у процесі підготовки викладачів вищої школи в умовах магістратури вищого навчального закладу, адже саме цей етап є домінантним у формуванні психолого-педагогічної компетентності майбутніх педагогів. Підтвердженням цього є той факт, що більшість викладачів, фахових дисциплін, зокрема у вищих непедагогічних навчальних закладах не мають базової педагогічної освіти; формування педагогічних вмінь та навичок відбувається неефективно, методом спроб і помилок, шляхом дублювання досвіду колег і не гарантує накопичення психолого-педагогічних знань, методик викладання спеціальних дисциплін, методів активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, застосування новітніх педагогічних технологій на практиці (Батечко, 2014, с.340).

Так, зокрема О.І. Гура (2008) зазначає, що науково-методичне забезпечення професійної підготовки науково-педагогічних працівників у вищих навчальних закладах буде більш досконалим на основі використання: сучасних форм і методів навчання (організаційно-діяльнісна гра, тренінг, ігрове проектування тощо), спрямованих на підвищення ефективності процесу їх професійної самоорганізації, інтерактивних мультимедійних засобів навчання, які забезпечують самостійну роботу магістрантів; педагогічного супроводу, що передбачає підтримку професійного становлення та розвитку особистості (с.3).

Філософські, психологічні і педагогічні засади обґрунтування форм і методів навчання у різні часи прагнули розробити А.М. Алексюк, С.С. Вітвицька, С.У. Гончаренко, Р.С. Гуревич, Я.А. Коменський, О.В. Назола, С.О. Сисоєва та ін. Так, останні десятиріччя, зауважує О.В. Назола (2013), ми стали свідками появи нових методів і підходів, що регулярно виникали, асимілювали позитивні аспекти своїх попередників, але з часом зараховувались в число неефективних, а той застарілих. Притому, що за своїми принципами деякі з них становили абсолютну протилежність до інших.

Доречною у цьому аспекті буде думка В.О. Огнев'юка та С.О. Сисоєвої (2015), що одним із шляхів розв'язання проблеми підготовки майбутніх фахівців педагогічної галузі в умовах інтеграції України до світового та загальноєвропейського освітнього простору є ґрунтовний аналіз, всебічне осмислення, належна оцінка світової педагогічної думки та проведення наукових досліджень, спрямованих на вдосконалення вищої школи, знаходження шляхів її подальшого ефективного розвитку. Додамо до сказаного, що вдосконалення ефективності навчання майбутніх викладачів вищих навчальних закладів у магістратурі є невід'ємним чинником вдосконалення вищої школи загалом, адже ця проблема - це насамперед проблема прагматичної адекватності діяльності майбутнього педагога кінцевій меті - задоволення освітніх потреб різновікової аудиторії.

Підготовка фахівців в умовах магістратури - виступає зв'язуючою ланкою між освітнім процесом, який передбачає тісне поєднання теоретичних основ та формування практичного досвіду з професійно-педагогічною діяльністю (Мачинська, 2016). З іншого боку, магістратура як структурна одиниця вищого навчального закладу, з позицій синергетичного підходу, являє собою багатовимірний освітній простір, в якому взаємодіючі мікросистеми створюють цілісну освітню макросистему. Чи можна лише з класичних позицій традиційної педагогіки підходити до добору методів навчання майбутніх викладачів вищої школи в умовах магістратури? Вважаємо, що саме з акмесинергетичних позицій якісно змінюються методи навчання в магістратурі, а застосування лише класичних, традиційних методів навряд чи уможливить підготовку успішних, креативних конкурентоспроможних фахівців.

Тому, на наш погляд, залишається актуальною проблема добору сучасних методів навчання майбутніх викладачів вищих навчальних закладів, адже саме так як вони понесуть в студентські аудиторії педагогічні інновації, залежатиме загалом ефективність модернізації вищої школи України та її конкурентоспроможность.

Метою статті є обґрунтування з акмесинерге - тичних позицій добору сучасних методів навчання магістрантів - майбутніх викладачів вищої школи.

Магістратура як відкрита педагогічна система. Для кращого розуміння досліджуваної проблеми обґрунтуємо сучасну магістерську підготовку як відкриту педагогічну систему, здатну до самоорганізації та саморозвитку. Такий підхід, на нашу думку, уможливить з акмесинергетичних позицій обґрунтування добору сучасних методів навчання магістрантів - майбутніх викладачів вищих навчальних закладів.

Застосування акмесинергетичного підходу до педагогічної системи підготовки магістрів, як майбутніх викладачів вищої школи, дозволяє адаптувати ідеї синергетики до змісту магістерських програм, процесу моделювання і прогнозування їх розвитку та управління освітнім процесом. При цьому основоположними у педагогічній системі підготовки викладачів вищої школи в умовах магістратури виступають наступні синергетичні категорії: нелінійний стиль мислення, поєднання раціонального та ірраціонального шляхів пізнання; постулюванні хаосу як необхідного творчого динамічного моменту реальності, що самоорганізується. В.І. Андрєєв (1996) зазначає, що "педагогічна синергетика дає можливість по - новому підійти до розробки проблеми розвитку педагогічних систем, дає можливість розглядати їх з позицій відкритості, співтворчості й орієнтації на саморозвиток, самоорганізацію" (с.455).

Вибір синергетичного підходу, як методологічної основи підготовки викладачів вищої школи в умовах магістратури звільняє освітній процес від однолінійності та штампів, відкриває поліфункціональність та багатовимірність гіпотез і теорій, а також надає змогу по-новому осмислити особливості самого процесу навчання магістрантів.

Акмеологічний підхід надає змогу зорієнтувани навчання майбутніх магістрів на досягнення максимального результату у їх становленні і як професіоналів, і як особистостей. Оскільки акмеологічні технології завжди індивідуально спрямовані і націлені на акме, то вони, у свою чергу, виступають методологічними орієнтирами у проектуванні продуктивних моделей професійної діяльності майбутнього педагога та спрямовують його до вершин професіоналізму. Акмеологічний підхід у підготовці викладачів вищої школи в умовах магістратури виявляється у посиленні професійної мотивації, стимулюванні творчо-наукового потенціалу майбутнього педагога, виявленні та вдалому використанні особистісних ресурсів магістранта для досягнення професійної довершеності. Окрім того, як теорія загальних закономірностей досягнення вершин у людській життєдіяльності, акмеологія інтегрує знання багатьох наук (педагогіки, психології, філософії, культурології, синергетики) задля однієї мети - самоорганізації майбутнього педагога, що врешті і зумовлює безперервний рух до вершин акме.

У ході наукового пошуку (Батечко, 2014, с.393), було виявлено, що характерною рисою викладача з найвищим рівнем професіоналізму є гостра, глибоко усвідомлювана ним потреба у самовдосконаленні. Нами було прослідковано еволюцію цього феномену та змодельовано процес підготовки майбутнього викладача вищої школи в умовах магістратури (див. Рис.1) у вигляді деякої функціональної залежності: n=f (x), де змінна x - змінна рівня професійного зростання майбутнього фахівця, змінна рівня його самоорганізації. Під час навчання в магістратурі, розвитку та виховання відбувається перехід майбутнього педагога від одного етапу до іншого, який можна зобразити у вигляді наступного логічного ланцюжка: професійне самопізнання ^ професійне самовиховання ^ професійний саморозвиток ^ професійне самовдосконалення. Останнє супроводжується переживанням магістрантом нових відчуттів, нових ситуацій і свого місця в них, в результаті чого реалізується мотивація до майбутньої професійно-педагогічної діяльності, критичне ставлення до власної особистості, рефлективність та інші особистісні структури.

Періоди: Т₁ - самопізнання Т₃ - саморозвитку Т₂ - самовихованняТ₄ - самовдосконалення

Рис.1. Еволюція процесу навчання викладачів вищої школи в умовах магістратури

Добір та класифікація методів навчання магістрантів-майбутніх викладачів вищої школи у сучасній педагогічній теорії. Цілком природним є різні підходи науковців щодо визначення у педагогічній теорії методів навчання, а також щодо їх класифікації, адже за своєю суттю це складний об'єкт пізнання, який постійно змінюється. Майбутньому викладачеві для того, щоб оволодіти технологією добору методів навчання, необхідно добре знати всю їх різноманітність, вміти ефективно використовувати кожен з них і правильно орієнтуватися в їх класифікації; знати їх суттєві ознаки. До таких істотних ознак науковець відносить: джерела, з яких студенти набувають знань; характер навчально-пізнавальної діяльності студентів; дидактичні цілі і завдання; бінарність методу: характер діяльності викладача і студентів; логічні операції засвоєння знань; рівень активності студентів у навчанні (Лузан, 2003).

С.О. Сисоєва (2011) вважає найуживанішими дві класифікації методів навчання (с. 191) за джерелами отримання інформації (словесні, наочні, практичні) і за рівнем пізнавальної діяльності учнів (пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемне викладання, частково - пошукові, дослідницькі). Репродуктивні методи (пояснювально-ілюстративний і репродуктивний) застосовуються з метою забезпечення швидкого і міцного запам'ятовування учнями навчальної інформації, формування умінь, навичок, але не допомагають належним чином, підкреслює дослідниця, розвивати мислення учнів, зокрема їх самостійність, гнучкість, формувати в учнів навички пошукової діяльності. Тому водночас з репродуктивними методами, вважає С.О. Сисоєва, необхідно застосовувати і проблемно-пошукові методи (проблемне викладання, частково-пошуковий, дослідницький). Дослідниця акцентує, що вони сприяють більш осмисленому і самостійному оволодінню знаннями, розвивають творчу та навчально-пізнавальну діяльність. Разом з тим, активні методи порівняно з репродуктивними, вимагають значно більше часу для вивчення навчального матеріалу, недостатньо вирішують завдання формування практичних умінь і навичок, менш ефективні під час засвоєння нового навчального матеріалу, де неможливе використання принципу апперцепції (опори на минулий досвід), а також у разі дуже слабкої підготовки учнів.

Методи формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу, вважає А.В. Шишко (2008), мають бути зорієнтовані на:

1) теоретичний аспект - засвоєння системи базових знань з теорії та практики професійної педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі;

2) практичний аспект - формування системи базових професійних умінь і навичок;

3) особистісний аспект - розвиток і генералізація базових підсистем професійних якостей, розвиток зрілої, позитивної Я-концепції, професійної рефлексії, активізація механізмів самоорганізації, мисленнєвої діяльності. Ми погоджуємося з думкою дослідниці, що формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу має передбачати активізацію процесів професійної самоорганізації особистості та їх змістове (психолого-педагогічне)"наповнення".

За для реалізації активізації процесів професійної самоорганізації майбутніх викладачів вищої школи в умовах магістратури, на нашу думку, добір методів навчання варто проводити на користь активних методів, які вирізняються інноваційністю у визначенні мети застосування. Адже інноваційна діяльність в освітній сфері є принципово важливою відповіддю на виклики сучасності, що детерміновані переходом суспільства до інноваційного типу розвитку і зумовлюють гнучкість системи освіти, її відкритість до нового (у різних сферах людського життя), реалізацію конкурентоспроможних освітніх національних і транснаціональних проектів. Імплементація освітніх інновацій є запорукою конкурентоспроможності національної освіти, її здатності формувати інноваційну людину.

Корисною для нашого дослідження є думка Н.І. Мачинської (2013), яка стверджує, що інноваційність в освіті передбачає не тільки отримання позитивного кінцевого результату, але й можливості застосування традиційних, загальноприйнятих методів навчання з метою внесення якісних освітніх змін постійного оновлення освітнього процесу й результату (с.312). Вважаємо, що застосування інноваційних методів не має ігнорувати традиційні методи навчання, а доповнювати їх та використовувати переваги традиційної системи навчання. До цієї думки схиляється і П. Г Лузан (2003), стверджуючи, що часто безпідставно критикується "традиційна педагогічна технологія", пояснювально-ілюстративна модель навчання, наголошується, що в ній студентам наперед відведена роль пасивних споживачів інформації. Науковець зауважує, що з розвитком науки та техніки з'являлися й інноваційні педагогічні технології, які поступово змінювали одна одну, попередня інновація поступово забувалася і застосовувалася лише тими викладачами, хто зрозумів: не може бути абсолютного методу чи форми навчання, кожен спосіб навчальної роботи має своє чільне місце в загальній системі наукових методів (с.5).

Немає єдиної думки щодо використання традиційних методів навчання й серед зарубіжних дослідників. Як зазначають американські вчені В. Беккер та М. Уотс (W. Becker, H. Watts) (1966), більшість викладачів в США вважають лекції архаїчними та спрощеним способом викладання, зневажливо називаючи їх chalk and talk ("крейда та розмова"). Втім, все ж переважає думка, що у лекції як методу викладання є беззаперечні переваги. По-перше, стверджують дослідники, вони можуть бути досить корисними за відсутності необхідних дидактичних матеріалів. Наприклад, якщо навчальний посібник з даного курсу застарів, а новий ще не вийшов: тоді саме лектор зможе розповісти студентам про зміни, що відбулися в даній галузі науки за останні роки. По-друге, проведення лекційних занять дозволяє логічно побудувати програму курсу, розібрати зі студентами ключові положення і концепції. Прихильники ж альтернативних методів викладання небезпідставно вказують на те, що лекції є досить пасивною формою навчання, де студент може бути задіяний у навчальний процес лише в незначній мірі. Крім того, під час лекційних занять важко налагодити контакт з великою аудиторією та контролювати реакцію студентів та ступінь сприйняття матеріалу.

На нашу думку, застосування інноваційних методів, зокрема до підготовки майбутніх викладачів вищої школи в умовах магістратури має не ігнорувати традиційні методи, а доповнювати їх, використовуючи переваги традиційної системи навчання. Поєднуючи саме традиційні та інноваційні методи навчання, необхідно створити таку класифікацію методів підготовки майбутніх педагогів, яка б сприяла загальному перетворенню процесу навчання в магістратурі на основне джерело його загального та професійно-педагогічного розвитку, сприяючи при цьому процесам самовиховання, саморозвитку, самовдосконалення та самоорганізації магістранта. Система активних (інтерактивних) методів навчання, доповнюючи традиційні методи, сприяє активному розвитку особистості в умовах магістратури, формує у майбутніх магістрів здатність проектувати та організовувати свою діяльність, готовність працювати та приймати рішення в умовах, що постійно змінюються.

Акмесинергетичний підхід в обґрунтуванні добору методів навчання майбутніх викладачів вищої школи в умовах магістратури. Покажемо взаємозв'язок у застосуванні методів навчання майбутніх викладачів вищої школи з акмесинергетичною моделлю їх підготовки в магістратурі (див. Рис.1). Нехай при цьому: n = V (І) - функціональна залежність між Е, - змінною рівня професіоналізму та n - змінною рівня самоорганізації майбутнього викладача вищої школи. Нехай вісь О^ співпадає з віссю зміни методів навчання магістрантів: От (див. Рис.2). У ході дослідження було виявлено що період самопізнання майбутніх викладачів вищої школи (період Т1) пов'язаний з формуванням понять вибраної сфери діяльності, початковим розумінням та запам'ятовуванням основних термінів, а саме з репродуктивним етапом процесу володіння знаннями магістрантами (етап М₁). Оскільки на цьому етапі характерним є неврівноважений стан особистості магістранта, відбувається його становлення як майбутнього педагога навряд чи варто в цей період вживати активні методи навчання. Вже пізніше із наростанням кількості пасивних повторень, а далі активних, з мисленнєвим відтворенням інформації та внаслідок стану неврівноваженості у магістранта виникає потреба вживання активних методів навчання, що приводить до суперечності між традиційними методами навчально-виховного процесу та інноваційними (точка розриву - |₁). Таким чином, за умови наполегливої навчальної роботи магістранта через певний час, пройшовши через точку біфуркації |₁ перший етап в роботі понятійно-логічної сфери мислення переростає в другий (етап М₂) - продуктивний етап відтворення і застосування інформації.

Етап М₂ відповідає періоду самовиховання та саморозвитку майбутнього викладача вищої школи (періодам Т₂ та Т₃) (див. Рис.2), коли репродуктивні методи навчання магістрантів варто замінити активними, адже студент на цьому етапі вже знає власну освітню траєкторію та усвідомлює необхідність формування професійно - педагогічної компетентності. Активні методи навчання на цьому етапі спонукають магістрантів до розвитку логічного мислення, активного оволодіння психолого-педагогічними та спеціальними знаннями і сприяють особистому розвитку магістрантів.

Т - період самопізнання

Т₂ - період самовиховання

Т₃ - період саморозвитку

Т₄ - період самовдосконалення

М₁ - репродуктивний етап процесу навчання магістрантів

М₂ - продуктивний етап відтворення і застосування знань

М₃ - етап творчого застосування знань

Рис.2. Взаємозв'язок акмесинергетичної моделі підготовки викладачів з еволюцією методів навчання магістрантів

Етап М₃ (етап творчого застосування знань), на нашу думку, пов'язаний з періодом самовдосконалення у підготовці викладача вищої школи в умовах магістратури (період Т₄) (див. Рис.2). У цей період, коли у магістранта зароджується бажання руху до вершин акме та нового рівня набуває професійна самоорганізація, розкриваються творчі особистісні риси майбутнього фахівця. Тому, саме в цей період підготовка майбутніх викладачів потребує впровадження в освітній процес таких прийомів, форм і методів навчання, які б уможливили розвиток мислення студентів, формування їх пізнавальної активності та елементів професійної творчості.

Таким чином, дослідження дозволяє констатувати, що організація навчання магістрантів - майбутніх викладачів вищої школи на акмесинерге - тичних засадах може відбуватись із застосуванням репродуктивних (пояснювально-ілюстративного, продуктивного), продуктивних (проблемного викладу знань, частково-пошукового, пошукового, дослідницького) методів та методів стимулювання творчої активності магістрантів (відкриття, розвивальних ігор, симуляцій, навчання у співробітництві, проектів, навчального тренінгу).

Для того, щоб уможливити високу ефективність використання методів навчання майбутніх викладачів вищої школи в умовах магістратури, на нашу думку, варто зважати на низку факторів та послідовних дій:

• аналіз навчального плану підготовки магістрів - майбутніх викладачів із з'ясуванням міжпредметних зв'язків;

• аналіз програм навчання майбутніх педагогів, умінь та навичок мислення, якими він повинен володіти при вивченні конкретної дисципліни;

• уточнити зміст навчання, забезпечити при цьому його відповідність освітньо-кваліфікаційним критеріям майбутніх магістрантів на основі акмесинергетичного підходу;

• обрати оптимальні методи і форми навчання, які повинні мати широкий спектр впливу на формування професійно-педагогічної компетентності майбутніх викладачів;

• будувати стосунки в педагогічній системі "викладач - студент" за принципом суб'єкт - суб'єктної взаємодії, за якої неабияке значення мають особистісні та професійні якості викладача.

викладач вища школа магістратура

Висновки