Одним з пріоритетних підходів сучасного викладання іноземних мов у вищих навчальних закладах (ВНЗ) є особистісно-діяльнісний. Зазначений підхід став предметом дослідження багатьох науковців (А.Н. Ананьєв, Д. Болгова, І.Г. Вікторова, М.Г. Давлетшин, М.І. Дьяченко, І.П. Задорожна, Л.О. Кандибович, С.Л. Кандибович, А.К. Крупченко, А.М. Крупченко, Д. Матюхін, О.М. Ротанова), провідною тезою яких є формування цілісної мовної особистості студента та спеціальної організації навчального процесу з урахуванням фахових реалій для успішної його реалізації. Відтак, зазначений підхід у диференційованому навчанні передбачає розгляд студента-майбутнього фахівця галузі інформаційних технологій (ІТ-фахівця) як основного суб'єкту навчання, розкриття його індивідуально-психологічних особливостей, вибудови його індивідуальної траєкторії учіння, "виявлення і структурування суб'єктного досвіду студента, його спрямованого розвитку" (Якиманська, 1996, с.12), його активне залучення у професійно орієнтовану іншомовну діяльність з метою формування і розвитку професійно орієнтованих англомовних знань, навичок і вмінь.

Мета статті - розгляд компонентів особистісно-діяльнісного підходу в контексті диференційованого навчання майбутніх ІТ-фахівців професійно орієнтованого англомовного спілкування.

Особистісна складова особистісно-діяльнісного підходу. В центрі навчання й учіння є особистість студента, яка і представляє перший компонент особистісно-діяльнісного підходу - особистісний. Студент бакалаврату досягає "найбільш високого освітнього рівня" (Зимняя, 2003) - періоду професійної адаптації, максимально сприятливого для набуття досвіду самостійного виконання нормативно схвалюваної професійної діяльності, освоєння нової соціально-професійної ролі і норм професійної поведінки в колективі (Зєєр, 2013), що безпосередньо пов'язані з досягненням максимуму в своєму розвитку не тільки фізичних, а й психологічних особливостей і вищих психічних функцій (мислення, пам'ять, сприймання, увага, мовлення, емоції й відчуття) (Ананьєва, 1980), що роблять студента активним носієм суб'єктного досвіду. Відтак, доцільним є розгляд особливостей мислення, пам'яті, сприймання, уваги, інтересів студентів ІТ-фахівців.

Характеризуючи мислення студентів технічних спеціальностей (в тому числі це стосується і майбутніх ІТ-фахівців), науковці зазначають, що воно за змістом є абстрактно-логічне мислення, що полягає у мисленному виокремленні певних деталей в цілісному об'єкті, в результаті якого генеруються поняття, моделі (Орел, 2007); за характером вирішення задач технічне мислення представляє сплав мислительних (абстрактних) і практичних (наглядно-дієвих) дій (Кудрявцев, 1975, с.212), тобто є теоретико-практичним мисленням; за характером протікання пізнавальних процесів мислення студентів немовних ВНЗ є аналітичне (Орел, 2007, с.12), критичне (Niewoehner, 2006), раціональне, математичне (Cardella, 2007), продуктивне (Коляда, 2013), технічне, системне, творче, інженерне (Кудрявцев, 1975), інверсійне (Schneier, 2003).

Проектування зазначених характеристик мислення на іншомовну діяльність дає можливість студентам в повній мірі аналізувати дані у вигляді фактів, статистичної інформації, прикладів, формул; системно і послідовно оброблювати фахову інформацію ніби за алгоритмом; співставляти тексти, критично оцінюючи й узагальнюючи інформацію в них з метою виявлення раціонального рішення; виявляти причинно-наслідкові зв'язки, дотримуючись логіки висловлювання; використовувати міжфразові зв'язки; оперувати абстрактними поняттями, спеціальною термінологією, описувати їх, перефразовувати; використовувати словотворення; правильно робити логічний наголос.

Згадані характерні особливості мислення майбутніх ІТ-фахівців набувають уточнення та диференціації студентів за умови урахування навчального стилю студента, зокрема: спосіб концептуалізації інформації (спосіб оперування ідеями, спосіб прийняття рішень). Так, студенти з аналітичним, синтетичним та змішаним стилями мислення (спосіб оперування ідеями) потребують варіювання завдань з акцентом на загальний зміст тексту чи його деталі під час професійно орієнтованого англомовного спілкування. Наявність серед ІТ-фахівців інтуїтивно та логічно мислячих (спосіб прийняття рішень) потребують залучення творчих завдань для інтуїтів, завдань з чітко визначеними кроками виконання для логіків. З метою формування навчального стилю з охопленням різних способів оперування ідеями та прийняття рішень викладачу доцільно варіювати завданнями.

Далі зупинимось на особливостях пам'яті студентів технічних спеціальностей. Як відмічає Б. Г Ананьєв (1980) у 18-25 років найпотужнішим за даними кореляційного аналізу є показник довготривалої пам'яті. Для активізації знань з різних циклів дисциплін суттєвим є залучення асоціативного запам'ятовування, яке, зазвичай, осмислене. Отже, матеріал, на якому вибудовується іншомовне навчання є професійно орієнтований, а відтак важливий для студента і сприятливий для запам'ятовування; вилучення знань з використанням асоціативного мислення дозволить студенту не тільки репродукувати знання з різних дисциплін за допомогою узагальнення відомого, а й продукувати нові знання, оскільки перенос знань поширюється на іншомовне середовище (в англомовні навчальні ситуації), яке потребує засвоєння лексики, використання відповідної граматики, сприйняття і розуміння іншомовної інформації, а також продукування усних і письмових англомовних текстів (Синекоп, 2015).

Сприйняття, а відтак, і запам'ятовування фахової інформації посилюється через пріоритетну сенсорну модальності у студентів, що диференціюється на візуальну, аудіальну, кінестетичну та змішану. Урахування пріоритетної модальності та розвиток інших модальностей студента передбачає варіювання завдань для його успішної реалізації у різних видах мовленнєвої діяльності.

Спираючись на твердження Г.С. Абрамової (1999) про те, що віковою особливістю юнацтва є прийняття рішення про кар'єру та його реалізація, можна визначити пріоритетний інтерес студента не - мовного ВНЗ - здобуття освіти з майбутньої спеціальності. У коло інтересів входить і іноземна мова як інструменту, що сприяє розширенню і поглибленню знань з професійно орієнтованої тематики, а також отриманню досвіду. Таким чином, особистіші інтереси майбутнього ІТ-фахівця характеризуються яскраво вираженим професійно орієнтованим спрямуванням у поєднанні з іншомовним. Відтак, наповнення змісту потребує відповідної тематики, яка б задовольняла потреби майбутніх ІТ-фахівців.

Узагальнений портрет індивідуально-психологічних особливостей майбутнього ІТ-фахівця набуває уточнення і посилюється через урахування навчального стилю, а саме: домінування сенсорної модальності у різних студентів, способів концептуалізації інформації (прийняття рішень, оперування ідеями), особистісних професійно орієнтованих інтересів, що, в свою чергу, надає йому можливість обирати спосіб сприйняття інформації та, відповідно, діяльність, а також сприяє розвитку інших видів модальностей та способів концептуалізації інформації. Отже, інтерпретуючи думку І.С. Якиманської (1996) на наше дослідження, вважаємо, що в диференційованому навчанні врахування індивідуальності означає розкриття можливостей максимального розвитку кожного студенту, створення умов професійно орієнтованого іншомовного спілкування, виходячи з визнання унікальності і неповторності психологічних особливостей студента.

Діяльнісна складова особистісно-діяльнісного підходу. Далі розглянемо діяльнісну складову диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх ІТ-фахівців. На думку І.С. Якиманської (1996) індивідуальність особистості формується в ході саморозвитку, самопізнання, самореалізації в різних видах діяльності (c.28). Зважаючи на широкий дисциплінарний діапазон, учіння студентів немовних спеціальностей з одного боку спрямована на здобуття знань, навичок і вмінь у професійній сфері, зокрема: опанування інноваційними процесами у галузі інформаційних технологій, що дозволить вирішувати стереотипні, діагностичні та евристичні завдання, досягати конкретного результату через раціональні, чіткі і послідовні кроки, а з іншого - пов'язана з опануванням іноземної мови на рівні доволі вільного іншомовного спілкування у рамках професійно орієнтованої тематики. Тому доцільно згадувати про професійно орієнтовану й іншомовну діяльність.

Відповідно до Стандарту вищої освіти Національного технічного університету України "Київський політехнічний інститут імені Ігоря Сікорського" перший (бакалаврський) рівень вищої освіти ступінь "бакалавр" та ОПП (Освітньо-професійна програма) професійно орієнтована діяльність майбутнього ІТ-фахівця охоплює взаємопов'язані проектну (проектування програмних засобів, основ алгоритмізації та структур даних, комплексних систем захисту інформації і систем управління інформаційною безпекою, застосування математичного апарату у виробничій діяльності), технологічну (основ мов програмування високого рівня та інструментальних програмних засобів, що призначені для реалізації алгоритмів; технологій комп'ютерної обробки інформації володіння сучасною комп'ютерною технікою, експлуатація та обслуговування програмного та апаратного забезпечення, розробка програмного забезпечення, оцінювання та здійснення заходів з підвищення рівня інформаційної та кібернетичної безпеки), організаційно-управлінську (системне дослідження, колективна розробка програмного забезпечення та ведення проектів, використання комплексу технічних і організаційних заходів щодо інформаційної безпеки та здійснення контролю), науково-дослідну діяльності (основних принципів та методів роботи з джерелами інформації; класичних моделей природних і технічних систем та методів їх якісного і кількісного дослідження) (Освітньо-професійна програма першого (бакалаврського) рівня вищої освіти ступеня "бакалавр", 2016). Згадані види професійно орієнтованої діяльності майбутнього ІТ-фахівця потребують їх відображення через урізноманітнені іншомовні ситуації спілкування.

В науковому контексті існує поняття "діяльність над діяльністю", яке вперше було представлене Г.П. Щедровицьким. У площині оргуправлінської діяльності Г.П. Щедровицький пояснює, що продукт роботи одного стає вихідним матеріалом / інструментом для іншого чи продукт роботи одного - конструктивне знання - є знанням / засобом для іншого (Путеводитель по методологии организации, руководства и управления, 2003). Трактуючи поняття "діяльність над діяльністю" з позиції методики, ми можемо розглядати продукування знань студентами в межах фахових дисциплін як професійно орієнтована діяльність, коли активізуються профільні знання та, які виступають засобом / інструментом для породження іншомовної діяльності студентів немовних спеціальностей. В свою чергу, іншомовна діяльність надбудовується над професійною і набуває статусу професійно орієнтованої англомовної діяльності, та цим самим створює мінімальні умови протікання виробничої діяльності майбутнього ІТ-фахівця.

Діяльність можна розглядати як двусторонній і взаємопов'язаний процес учіння, що ґрунтується на опануванні з боку студента професійно орієнтованим іншомовним спілкуванням відповідно до визначеного рівня володіння іноземною мовою та навчанні, яке, з іншого боку, здійснюється викладачем.

На думку Дж. Ломпшера (1995), навчання повинно бути організоване як діяльність, тобто навчання професійно орієнтованого іншомовного спілкування охоплює багатосторонній характер взаємовідносин між суб'єктами навчання, що реалізуються через індивідуальні, групові і колективні форми навчання на основі інтерактивності, яка сприяє розвитку самостійно здійснювати комунікативну діяльність (Гальскова, и Гез, 2004, с.148-149). Особливого значення у диференційованому навчанні набуває групова форми роботи, коли групування студентів здійснюється з урахуванням рівня володіння іноземною мовою, сенсорною модальністю, належності студентів до певного психотипу (інтроверти та екстраверти). В свою чергу, індивідуальна форма роботи дозволяє особистості рухатися за власної траєкторією, самостійно ставити цілі і обирати шляхи їх досягнення з урахуванням підходу до організації навчальної діяльності (жорсткий регламентований та нерегламентований режими роботи), рівня автономії.

Професійно орієнтована іншомовна діяльність безпосередньо пов'язана з поняттям рефлексії, яке ми трактуємо слідом за І.П. Задорожною (2012)

як осмислення людиною своєї діяльності, в процесі якої здійснюється аналіз причин успіхів та невдач із метою подальшої корекції дій для досягнення мети. Тому враховуючи особливості диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування студентів ІТ-спеціальностей, доцільно слідом за Т.С. Паніною і Л.М. Вавіловою (2006) фокусувати увагу на груповій (рефлексія заняття в цілому, окремого етапу, мікрогрупи) та індивідуальній (аналіз власної поведінки) рефлексії (с.34-35).

В контексті нашого дослідження, під індивідуальною рефлексією розуміємо здатність студента пізнавати себе як індивідуальності через призму динамічного усвідомлення і переосмислення набутого досвіду, цілей, інтелектуальних можливостей, мотивів з метою співставлення власних професійно орієнтованих іншомовних досягнень з відповідним рівнем володіння англомовних знань, вмінь і навичок у динаміці учіння в цілому та окремих комунікативних ситуаціях зокрема. Групова рефлексія передбачає здатності до самооцінки й усвідомлення іншомовної комунікативної діяльності як окремої групи, так оцінки дій певних комунікантів в усному / писемному мовленні з метою самовдосконалення в контексті вимог до майбутньої професійної діяльності.

Спираючись на думку науковців (Семенов, та Степанов, 1985), вважаємо, що визначені види рефлексії є взаємопов'язані. У диференційованому навчанні вони набувають особливого значення, оскільки усвідомлення мети і мотивів професійно орієнтованого спілкування, залучення власного досвіду, інтелектуальних здібності, аналіз цілей і ситуації спілкування, оцінювання власних комунікативних дій і співрозмовника в групі, співставлення досягнутого й очікуваного з метою окреслення шляхів вдосконалення впливають на результативність іншомовного навчання як окремих студентів, так і диференційованих груп.

Рефлексивний процес охоплює аналіз, усвідомлення й оцінку (Кулюткін, та Муштавінська, 2002, с.12). Зважаючи на це, необхідно виділити відповідно до процедури рефлексії (аналіз-оцінка діяльності й усвідомлення труднощів та переосмислен - ня-корекція) рефлексивні вміння. Беручи до уваги особливості диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування, а також досвід дослідників щодо визначення рефлексивних умінь (Задорожна, 2012, с.56; Кулюткін, та Муштавінська, 2002), окреслимо відповідні вміння: діагностування особистісних потреб, мети і рівня володіння професійно орієнтованою іноземною мовою в динаміці процесу учіння (як вхідний, кінцевий результат, так і проміжні результати отриманих знань, набутих навичок і вмінь в окремих видах робіт); діагностування особливостей навчального стилю; окреслення найближчих і перспективних навчальних цілей; співставлення очікуваних результатів з досягнутими в оволодінні професійно орієнтованої іншомовним спілкуванням; усвідомлення цілей окремої комунікативної ситуації і визначення програми дій; аналіз комунікативних дій власних, іншого учасника комунікації, групи в цілому; критична оцінка своїх досягнень та порівняння їх з оцінкою викладача чи інших студентів; аналіз сильних сторін і виявлення слабких сторін студента чи студентів у групах під час навчання іноземної мови, що потребують вдосконалення; виявлення індивідуальних труднощів; корегування цілей та окреслення стратегій.

Висновки