Характеристика навчальної діяльності молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення у процесі розв'язування арифметичних задач

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 376-056.264:51

характеристика навчальної діяльності молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення у процесі розв'язування арифметичних задач

Л.І. Лісова

Ключові слова: арифметична задача, здібності, молодші класи, навчальна діяльність, розвиток, формування.

В статье рассмотрены различные подходы к пониманию понятия "учебная деятельность", особенности формирования и структуру учебной деятельности учащихся младших классов, а также особенности учебной деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, которые можно наблюдать в процессе решения ими арифметических задач. Анализ специальных научно-методических источников и материалов проведенного нами исследования показал, что у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи уровень усвоения арифметических задач преимущественно низкий, а на каждом этапе работы над ними возникают различные типы трудностей. Предложенная учебно-коррекционная система коррекции учебной деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в процессе решения арифметических задач

Ключевые слова: арифметическая задача, способности, младшие классы, учебная деятельность, развитие, формирование.

L. Lisova CHARACTERISTICS OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF YOUNG SCHOOLS WITH SERIOUS LOSS VIOLATIONS IN THE PROCESS OF SOLUTION OF ARIFMETIC PROBLEMS

Key words: arithmetic task ability, junior high, learning activities, development, formation.

Постановка проблеми

У сучасних умовах реформування освіти відбулися зміни щодо мети, змісту, процесу реалізації навчальної діяльності школярів, а також щодо структури загальної середньої освіти, зокрема, початкової школи.

Демократизація освіти вимагає від психолого-педагогічної науки пошуку нових шляхів якісного вдосконалення навчання, виховання й розвитку особистості. Особлива увага приділяється розробленню нових підходів, які б забезпечували навчання, виховання і розвиток учнів молодшого шкільного віку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Результати теоретичного аналізу наукових праць вказують на те, що в них приділялась увага: поняттю „навчальна діяльність“ (Д.Б. Ельконін, А.К. Маркова, С.Я. Рубінштейн, Г.І. Щукіна та ін.); особливостям формування та структурі навчальної діяльності учнів молодших класів (Л.П. Василенко, В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, А.К. Маркова, О.Я. Савченко, М.В. Савчин, О.В. Скрипченко та ін.); проблемам навчальної діяльності у молодшій школі (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Л.В. Занков, Н.О. Менчинська та ін.) [1; 3; 4; 5].

У психолого-педагогічній літературі є різні підходи до розуміння поняття „навчальна діяльність“.

Зокрема, Л.П. Василенко, М.В. Савчин зазначають, що навчальна діяльність є цілеспрямованою діяльністю молодшого школяра, у процесі якої розвивається особистість, формується інтелект, здібності, засвоюються знання [5, с.48]. А. К. Маркова звертає увагу на те, що навчальна діяльність відбувається у тому випадку, якщо учень оволодіває новими способами навчальних дій, які випливають із самостійно поставлених навчальних задач, засвоює прийоми самоконтролю і самооцінки своєї навчальної діяльності [3, с.10]. Е. Торндайк зауважує, що навчальна діяльність це - процес і результат здобування індивідуального досвіду [3, с. 168]. Д.Б. Ельконін вважає, що навчальна діяльність - особливий вид діяльності учня, свідомо спрямований ним на здійснення цілей навчання і виховання, який приймається учнем, як особиста ціль [1, с. 85].

Ряд науковців (Д. Н. Богоявленський, Л. П. Василенко, В. В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, О. Я. Савченко, М. В. Савчин та ін.) виділяють різні компоненти навчальної діяльності. Зокрема, О. Я. Савченко звертає увагу на те, що складовими навчальної діяльності є цільовий (досягнення практичної, освітньої, розвивальної, виховної цілей), мотиваційний (потреби, мотиви до навчання), змістовий (зміст навчання), процесуальний (взаємовідносини суб'єктів освітнього процесу), результативний (аналіз результатів) і контрольно-оцінювальний компоненти [3]. Л. П. Василенко, М. В. Савчин зазначають, що компонентами навчальної діяльності виступають: навчальні завдання, навчальні дії, дії контролю, дії оцінки [5, с. 96-129].

Г. С. Костюк виділяє такі компоненти навчальної діяльності [3, с. 139]:

Спонукальний компонент (потреби, мотиви, смисл навчання).

Програмовано-цільовий компонент (цілі, задачі).

Дієво-операційний компонент.

Результати - зміна самого суб'єкта навчальної діяльності, розширення можливостей у розвитку його здібностей, засвоєння нових способів дій з науковими поняттями.

В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін зауважують, що перш ніж почати навчання, школяр повинен засвоїти (зрозуміти, прийняти для себе, самостійно поставити) навчальне завдання. Повноцінне вчення неможливе, далі, без активних учбових дій - способів, прийомів навчальної роботи. Здійснення активного навчання вимагає також від учня уміння перевірити себе, оцінити, тобто виконати дію самоконтролю і самооцінки [1]. Таким чином, цілісна навчальна діяльність включає в себе наступні компоненти: мотивація, активна діяльність, форми спілкування (учня з вчителем та учнів між собою), організація власної діяльності (мета, самостійність тощо), сформованість навчальних дій за допомогою яких учні опановують зміст навчання (орієнтація в завданні, постановка мети (засвоїти певні знання, вміння та навички), планування, самоконтроль, самооцінка), операційний компонент діяльності (сформованість пізнавальних процесів: мислення, пам'яті, уваги тощо), особливості емоційних реакцій.

Отже, особливостями навчальної діяльності молодших школярів є поетапність засвоєння знань, необхідність формування умінь і навичок, врахування потреби в спілкуванні, іграх, розвиток особистості учня в процесі навчання. Необхідно також мати на увазі, що навчальна діяльність школяра завжди є спільною (з учителем, з учнями). Учень (явно або неявно) використовує передані йому учителем суспільно вироблені способи навчальних дій, співвідносить свої завдання, свої дії і оцінки з способами роботи, оцінками оточення. У цьому плані навчальна діяльність завжди пронизана соціальними взаємодіями, спілкуванням учня з іншими людьми.

Формулювання цілей статті

Метою нашого дослідження було розглянути особливості та запропонувати систему корекції навчальної діяльності молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення у процесі розв'язування арифметичних задач.

Виклад основного матеріалу дослідження

Особливості навчальної діяльності молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення (надалі ТПМ) були предметом дослідження низки науковців (Е.А. Данилавічюте, Л.С. Журавльової, С.Ю. Коноплястої, І.В. Мартиненко, В.В. Тарасун, В.В. Тищенко, М. К. Шеремет та ін.) Зокрема, В.В. Тарасун у своїх наукових працях зазначає, що в основі труднощів навчання дітей з ТПМ лежать такі причини: недорозвинення сукцесивних та симультанних (на перцептивному, мнестичному, мовленнєво-мисленнєвому рівнях) синтезів, як наслідок, у них недостатньо формуються загальні та спеціальні навчальні здібності [6, с. 179].

У всіх учнів з ТПМ Н.С. Гаврилова, В.В. Тарасун спостерігали виражені труднощі в процесі аналізу змісту задач [6]: при проведенні класифікації як наочно-образного, так і вербального матеріалу; у роботі з вербальним матеріалом відволікаються на менш істотні зовнішні ознаки (колір, форму, величину) й узагальнюють з опорою на них, ігноруючи при цьому їх абстрактне значення; у процесі роботи з наочним матеріалом більше звертають уваги на зовнішні ознаки предметів, ніж на їх внутрішній абстрактний зміст, а тому узагальнюють цей матеріал не завжди правильно; у процесі роботи з вербальним і з наочним матеріалом змістового типу учням важко самостійно, без навідних запитань, визначити послідовність подій відображених у тексті, в серії малюнків, встановити логічний зв'язок між словами.

У певної частини школярів з ТПМ вони долаються: після бесіди, що передувала розв'язанню задач, де актуалізувалися знання про послідовність проведення аналізу задачної ситуації; після проведення бесіди за її змістом, де визначалися відомі та невідомі величини, встановлювався взаємозв'язок між ними; діти самі не розв'язували, але впізнавали, що розв'язок задачі правильний лише тоді, коли була можливість проаналізувати його записаний варіант. Результати проведених досліджень Н. С. Гавриловою, В. В. Тарасун також показали, що в усіх учнів з ТПМ виникали помилки вербального характеру, в процесі аналізу змісту задач, що обумовлено недорозвиненням у дітей сенсомоторної функції мовлення: вони недостатньо розуміють слова, подібні за звучанням, які визначають алгоритм розв'язування задач та недостатньо звертають увагу на опорні слова, що визначають алгоритм розв'язування задач „більше на ...“, „більше в ...“, „збільшити ...“, „зменшити ...“ та інші [6, с. 36]. У наслідок чого учні з ТПМ з недорозвитком цих властивостей пам'яті при написанні пропускають окремі числа, під час виконання обчислень письмово пропускають проміжні числа, ті, які потрібно тримати в пам'яті. У дітей виникають труднощі, пов'язані з пригадуванням таблиць множення, ділення, додавання, віднімання, пригадування назв величин, назв компонентів дій, при читанні арифметичних задач [6, с. 38]. Н.С. Гаврилова, В.В. Тарасун зауважують, що незважаючи на приблизно однаковий у всіх школярів результат, який виражається у нездатності самостійно проаналізувати зміст задачі, причини цих труднощів в учнів різні. Обумовлені вони вибірковим недорозвиненням у дітей процесів і функцій пізнавальної діяльності (Н. С. Гаврилова, Л. С. Цвєткова), сукцесивного та симультанного синтезів (В. В. Тарасун) [6, с. 39-41].

Дослідження Л. Є. Томме показують, що в дітей з ТПМ спостерігається вибіркова недостатність когнітивних функцій і процесів, які є базовими передумовами формування знань з математики і розв'язування арифметичних задач, зокрема, діти з ТПМ з труднощами впізнають навіть добре знайомі об'єкти, що свідчить про неповноцінність функцій, симультанності та сукцесивності сприймання, порушення зорового гнозису [7, с. 32-34].

І. В. Мартиненко зазначає, що на початку навчання у дітей з ТПМ компоненти навчальної діяльності несформовані. У більшості з них виявляються труднощі у навчанні, зумовлені особливостями їх працездатності (незрілості чи ослабленості психічних процесів). Спостерігаючи за ними можна помітити надмірну виснажливість, інертність, неврівноваженість. Молодші школярі з ТПМ дуже швидко втомлюються від будь-якого інтелектуального навантаження. А тому, вони відчувають труднощі при засвоєнні не лише нових знань, а й при виконанні тих завдань, над якими перед цим досить успішно працювали [2].

В окремої частини учнів з ТПМ можна спостерігати особливості поведінки внаслідок гіпер- або гіподинамічного синдрому. При гіпердинамічності нервових процесів школяр з ТПМ на початку уроку може уважно слухати вчителя, відповідати на поставлені запитання, а надалі стає неуважним, втрачає інтерес до навчального процесу, починає займатися сторонніми справами (малює у зошиті, лізе під парту, відволікає сусідів, може вставати і ходити класом). У дітей з гіподинамічним синдромом можна спостерігати боязливість, уповільненість, нерішучість, схильність до фіксації на неприємних переживаннях, що проявляються вже з перших днів перебування у школі. Такій категорії учнів з ТПМ важко адаптуватись до навчального процесу (на уроках лише іноді піднімає руку навіть тоді, коли знає правильну відповідь; біля дошки розгублюється, відповідає тихо і незрозуміло тощо). У зв'язку з уповільненістю, невпевненістю такі учні з ТПМ пізніше, ніж інші, виконують завдання, постійно потребують підтримки та схвалення вчителя.

Як зазначає Л. М. Шипіцина, Л.С. Волкова та ін., молодші школярі з ТПМ, на відміну від ровесників з нормальним розвитком, тривалий час є більш залежними від дорослих, для них притаманна пасивність, спонтанність поведінки (часто не можуть пояснити власних вчинків) [2].

Таким чином, з аналізу матеріалів дослідження ми прийшли до висновку, що навчальну діяльності можна розглядати на різному навчальному матеріалі, а також і у процесі розв'язування арифметичних задач. Теоретичний аналіз особливостей навчальної діяльності молодших школярів з ТПМ у процесі розв'язування арифметичних задач дозволив констатувати недостатньо повний обсяг як теоретичних, так і експериментальних досліджень у даному напрямі. Це стосується як вивчення процесу корекції навчальної діяльності у дітей з ТПМ, так і методики формування в них вміння розв'язувати арифметичні задачі. А тому є необхідність створення таких умов навчання і розвитку школярів з ТПМ, завдяки яким відбуватиметься виховання відповідальної особистості, здатної на самоосвіту й самовдосконалення, яка вміє використовувати набуті знання і вміння для творчого розв'язування життєвих проблем описаних у текстах арифметичних задач.

Теоретичний аналіз наукових джерел показав, що арифметична задача моделює життєві ситуації, які виникають в процесі спілкування, виконання діяльності у магазині, на пошті, в лікарні, на виробництві, в господарській та сільськогосподарській сферах та інших. З урахуванням виявлених у молодших школярів з ТПМ типів труднощів при розв'язуванні арифметичних задач, а також виділених за результатом аналізу текстів задач інтелектуальних моделей, типів зв'язків, опорних слів ми пропонуємо систему корекції навчальної діяльності у молодших школярів з ТПМ у процесі розв'язування арифметичних задач. В межах неї ми пропонуємо чотири етапи проведення корекційної роботи (див. рис. 1).

Рис. 1. Навчально-корекційна система корекції навчальної діяльності молодших школярів з ТПМ у процесі розв'язування арифметичних задач

Зокрема, метою першого етапу - орієнтувально-превентивного ми рекомендуємо формування мовленнєвої та інтелектуальної готовності до засвоєння арифметичних задач, що особливо сприяло б у молодших школярів з ТПМ операційного компоненту навчальної діяльності та форм спілкування. Ми пропонуємо виділити декілька напрямів роботи на даному етапі: логопедична робота спрямована на корекцію у дітей порушень мовлення; корекційно-розвивальна робота спрямована на розвиток та корекцію у дітей інтелектуальної діяльності.

Другий етап - простих інтелектуальних моделей, мета якого полягає у формуванні в молодших школярів з ТПМ вміння розв'язувати прості арифметичні задачі з опорою на задані схеми та без них (формування наступних компонентів навчальної діяльності: активна діяльність; форми спілкування; організація власної діяльності (самостійність); формування операційного компоненту діяльності; формування навчальних дій).

Напрямами роботи даного етапу: логопедична, корекційно-розвивальна та навчальна робота спрямована на навчання та розвиток у молодших школярів з ТПМ вміння розв'язувати певні типи арифметичних задач.

Третій етап - комбінованих інтелектуальних моделей. Метою даного етапу полягатиме у формуванні в молодших школярів з ТПМ вміння розв'язувати типові складені арифметичні задачі з опорою на задані схеми та без них (формування наступних компонентів навчальної діяльності: активна діяльність; форми спілкування; організація власної діяльності (самостійність); формування операційного компоненту діяльності; формування навчальних дій). Нами для даного етапу роботи виділено два корекційні (логопедичний та психокорекційний) та навчально-розвивальний напрям роботи спрямований на навчання та розвиток в учнів з ТПМ вміння розв'язувати типові складені арифметичні задачі з опорою на задані схеми та без них.

Четвертий етап - продуктивного моделювання текстів арифметичних задач. Мета даного етапу - формування в учнів з ТПМ вміння самостійно виконувати завдання репродуктивно-продуктивного та творчого рівня пов'язані з текстами попередньо вивчених арифметичних задач (формування наступних компонентів навчальної діяльності: активна діяльність; форми спілкування; організація власної діяльності (самостійність); формування операційного компоненту діяльності; формування навчальних дій; самоконтроль; самооцінка). Головний напрям цього етапу був визначений нами як навчально-розвивальний.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок

Таким чином, за результатами аналізу вище розглянутого матеріалу ми бачимо, що усі етапи корекційної роботи направлені на корекцію наступних компонентів навчальної діяльності: активної діяльності; форм спілкування; організації власної діяльності (самостійності); операційного компоненту діяльності; навчальних дій, планування; самоконтролю; самооцінки.

Запропонована нами система корекції навчальної діяльності у молодших школярів з ТПМ має перспективи для впровадження у практику роботи, з даною категорією учнів.

Список використаних джерел

1. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном воздасте / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981. - С. 85-90.

2. Конопляста С.Ю., Сак Т.В. Логопсихологія: навч. посіб. / С.Ю. Конопляста, Т.В. Сак; за ред. М.К. Шеремет. - К.: Знання, 2010. - 293 с.

3. Костюк Г.С. Вікова психологія / Г.С. Костюк - К.: Радянська школа, 1976. - 269 с.

4. Маркова А. К. Формирование мотивации обучения в школьном возрасте / К. Маркова. - М.: Педагогика, 1983. - 124 с.

5. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія / М.В. Савчин, Л.П. Василенко. - К.: Академ-видав, 2006. - 360 с.

6. Тарасун В.В., Гаврилова Н.С. Особливості навчання математики молодших школярів з порушеннями мовленнєвого розвитку: навчальний посібник / В. Тарасун, Н.С. Гаврилова. - Кам'янець-Подільський: ПП Мошинський В. С., 2007. - 268 с.

7. Томме Л.Є. Исследования готовности детей с тяжелыми нарушениями речи к обучению математики / Л.Є. Томме // Дефектология. - 2007. - №5.- С. 33-41.

References

1. EHl'konin D. B. Psikhologicheskie voprosy formirovaniya uchebnoj deyatel'nosti v mladshem shkol'nom vozdaste / D.B. EHl'konin // KHrestomatiya po vozrastnoj i pedagogicheskoj psikhologii. - M., 1981. - S. 85-90.

2. Konoplyasta S.YU., Sak T.V. Logopsikholog^a: navch. posft. / S.YU. Konoplyasta, T.V. Sak; za red. M.K. SHeremet. - K.: Znannya, 2010. - 293 s.

3. Kostyuk G.S. Vfcova psikholog^a / G.S. Kostyuk - K.: Radyans'ka shkola, 1976. - 269 s.

4. Markova А. K. Formirovanie motivatsii obucheniya v shkol'nom vozraste / A.K. Markova. - M.: Pedagogika, 1983. - 124 s.

5. Savchin M.V., Vasilenko L.P. Vfcova psikholog^a / M.V. Savchin, L.P. Vasilenko. - K.: Akadem-vidav, 2006. - 360 s.

6. Tarasun V.V., Gavrilova N.S. Osoblivosti navchannya matematiki molodshikh shkolyariv z porushennyami movlen^vogo rozvitku: navchal'nij posftnik / V.V. Tarasun, N.S. Gavrilova. - ^m^nets'-Podn^'k^: PP Moshins'kij V.S., 2007. - 268 s.

7. Tomme L^. Issledovaniya gotovnosti detej s tyazhelymi narusheniyami rechi k obucheniyu matematiki / L^. Tomme // Defektologiya. - 2007. - №5 S. 33-41.

Размещено на Allbest.ru