Компоненти готовності майбутніх учителів музики до співпраці з учнями в освітньому процесі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОМПОНЕНТИ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ ДО СПІВПРАЦІ З УЧНЯМИ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ

кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри музики і хореографії, ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет» м. Слов'янськ Донецької області, Україна

Анотація. Статтю присвячено певним аспектам формування професійної компетентності майбутнього вчителя музики, зокрема актуальній у руслі реформування освіти проблемі готовності педагога до співпраці з учнями в освітньому процесі. Авторка тлумачить формування готовності майбутніх учителів музики до співпраці з учнями як процес і результат виховання загальнолюдських та професійних цінностей студентів, професійно важливих якостей, засвоєння ними знань та оволодіння вміннями, що забезпечують ефективність міжособистісного та мистецького діалогу, реалізацію музичної співтворчості з учнями в освітньому процесі. У структурі поняття авторка виокремлює і характеризує особистісно-аксіологічний, когнітивний та праксеологічний компоненти.

Ключові слова: професійна підготовка; майбутні вчителі музики; готовність до співпраці; структура.

майбутній вчитель музика компетентність

Аннотация. Статья посвящена определенным аспектам формирования профессиональной компетентности будущего учителя музыки, в частности актуальной в русле реформирования образования проблеме готовности педагога к сотрудничеству с учениками в образовательном процессе. Автор объясняет формирование готовности будущих учителей музыки к сотрудничеству с учениками как процесс и результат воспитания общечеловеческих и профессиональных ценностей студентов, профессионально важных качеств, усвоение ими знаний и овладения умениями, которые обеспечивают эффективность межличностного и художественного диалога, реализацию музыкальной сотворчества с учениками в образовательном процессе. В структуре понятия автор выделяет и характеризует личностно-аксиологический, когнитивный и праксеологический компоненты.

Ключевые слова: профессиональная подготовка; будущие учителя музыки; готовность к сотрудничеству; структура.

Abstract. The article is devoted to the certain aspects of forming the future music teachers' professional competence, in particular the relevant issue of the teachers' readiness for cooperation with schoolchildren in the educational process. The problem of the future music teachers' training for cooperation was reflected in the studies of N. Mozgalova, V. Orlov, E. Pecherska, T. Smyrnova and others. The author explains the formation of the future music teachers' readiness to collaborate with students as a process and a result of educating students' universal and professional values, of professional qualities, mastering their knowledge and mastering skills that ensure the effectiveness of interpersonal and artistic dialogue, the implementation of musical co-creation with students in the educational process. The author underlines that the future music teacher's personal values are ones of the sources of his/her motivation for professional activity. The peculiarity of the artistic and pedagogical development of the future music teachers is the ability to organize the educational process in order to encourage the schoolchildren to communicate with art, to form their need for search of essence and meanings, reflection on universal values, the need for high aesthetic feelings and experiences.

In the structure of the concept the author distinguishes and characterizes personality- axiological, cognitive and praxeological components. The content of the personality-axiological component is the formation of the future music teachers' professionally important qualities (friendship, optimism, tolerance, responsibility, tact and justice) through the understanding cooperation as a universal human norm based on the system of universal, pedagogical and artistic values. The cognitive component contains a system of integrated knowledge about the content and ways of educational and musical and creative collaboration with schoolchildren. The praxeological component means mastering the group of communicative and organizational skills.

Key words: professional training; future music teachers; readiness for cooperation; structure.

Постановка проблеми в загальному вигляді. Реформування вітчизняної системи вищої освіти відповідно до вимог Болонської декларації передбачає розроблення нових галузевих стандартів на засадах компетентнісного підходу, що забезпечить підготовку конкурентоспроможних фахівців, здатних швидко адаптуватися в нових умовах і на високому рівні здійснювати професійну діяльність. Концепція «Нова українська школа» одним із провідних принципів організації освітнього процесу в школах визначає педагогіку партнерства, що зумовлює посилення уваги до підготовки майбутніх учителів музики до співпраці з учнями на уроках.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукової літератури показав, що виявлення особливостей підготовки майбутніх учителів музики до співпраці з учнями має здійснюватися з урахуванням специфіки музично- педагогічної освіти у ВНЗ, що характеризується такими теоретичними положеннями: про цінності співпраці в музично-педагогічній діяльності (Д. Кабалевський, В. Дряпіка, О. Олексюк, Г. Падалка, Т. Смирнова); про підготовку майбутніх учителів у системі мистецької освіти (Л. Масол, О. Отич, О. Рудницька); особливості музично-педагогічної діяльності майбутнього вчителя музики (Е. Абдуллін, О. Михайліченко, О. Олексюк, В. Орлов, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, О. Щолокова); форми співпраці студентів мистецьких факультетів (Л. Арчажнікова, Д. Кабалевський); про мистецький діалог (М. Бахтін, М. Каган, О. Олексюк, О. Рудницька, М. Ткач) та музичну співтворчість (Е. Економова, І. Козирева, В. Цалієв). Розглянемо докладніше особливості музично-педагогічної освіти згідно із завданнями підготовки студентів до співпраці з учнями.

Музично-педагогічна освіта є системою професійної підготовки фахівців у галузі музичного мистецтва. Аналіз наукової літератури свідчить про різні погляди авторів на специфіку музично-педагогічної освіти. Так, В. Черкасов розглядає окреслене поняття як «процес і результат підготовки на музично - педагогічних факультетах особистості майбутнього вчителя, який володіє сучасними педагогічними технологіями, загальнонауковими, психолого-педагогічними та спеціальними знаннями, уміннями і навичками, які дають змогу реалізувати свій творчий потенціал засобами педагогічної, науково-дослідної та музично-просвітницької діяльності для формування духовної культури молоді на основі ціннісних орієнтирів, набутих суспільством» [9, с. 12].

На думку Т. Смирнової, вища музично-педагогічна освіта - це процес і результат професійного становлення, художньо-естетичного розвитку творчої особистості вчителя музики, його підготовка у вищому навчальному закладі до музично-педагогічної діяльності: виконавської (інструментальної, вокальної, диригентсько-хорової), педагогічної (навчальної, виховної, розвивальної), просвітницької [8, с. 43].

Більшість авторів наголошує на тому, що музичне мистецтво виявляється як ціннісне ставлення особистості майбутнього вчителя музики до світу через емоційне переживання, трансляцію та творення цінностей естетико-етичного характеру в процесі музично-педагогічної діяльності. Для формування морально-естетичних цінностей необхідні знання музично-педагогічної діяльності (засобові знання), що складаються із засобів музично-виконавської діяльності (вокально-хорової, інструментальної, диригентської в групових, колективних та індивідуальних формах виконавства) та засобів музично-педагогічної діяльності (навчальної, виховної, просвітницької). Багатоплановість і багатопрофільність музично-педагогічної діяльності майбутнього вчителя музики підкреслювали О. Апраксіна, Л. Арчажникова, Б. Асаф'єв, Н. Ветлугіна, О. Гольденвейзер, В. Шацька.

Аналіз наукових праць у галузі підготовки професіоналів музично-педагогічного профілю (О. Апраксіна, Л. Арчажникова, О. Єременко, Д. Кабалевський, А. Козир, О. Лобова, Н. Мозгальова, О. Олексюк, О. Отич, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, Р. Тельчарова, О. Щолокова) дає підстави дійти висновку, що музично-педагогічна діяльність є видом професійної діяльності вчителя музики, що має художньо-творчу спрямованість та реалізується в сприйманні (сприйнятті), оцінюванні, виконанні музичних творів. Кожен із названих видів діяльності передбачає спілкування вчителя та учнів, а також співпрацю.

Більшість авторів досліджують окремі аспекти підготовки майбутніх учителів музики до співпраці з учнями. Визначну роль у цьому аспекті мають праці Б. Асаф'єва, у яких автор наголошував на значущості солідарного виконавства в шкільному хорі. Учений підкреслював важливість пробудження відчуття радості співритмічної колективної роботи та вираження єдиної колективної волі, запальних емоцій у процесі спільного музичного виконавства. Б. Асаф'єв надавав виняткового значення співучасті слухача у втіленні композиторських задумів, що допомагає пробудженню в нього інстинкту виконавця.

Необхідність створення атмосфери творчої співдружності майбутнього вчителя музики з класом цілком слушно підкреслює у своїх працях Л. Арчажникова. Співдружність сприймається автором як форма музично-творчої співпраці, що передбачає об'єднання зусиль учителя та учнів у мистецькому просторі.

О. Рудницька розглядала окремі питання підготовки майбутніх учителів музики до співпраці з учнями. Зокрема, акцентовано увагу на ролі «стилю співпраці», який необхідно вдосконалювати в процесі художнього спілкування вчителя та учнів. Цей стиль, на думку автора, має бути орієнтованим на рівноправність та взаємне збагачення партнерів через систему «педагог - студент - музика - учень». Варто відзначити, що О. Рудницька приділяла значну увагу діалогічним формам (міжособистісний та внутрішній діалог) художнього спілкування в процесі розвитку педагогічної культури студентів. Цілком слушно науковець виділила «інтегральні особистісні якості майбутнього вчителя музичного мистецтва» (комунікативність, емпатію, креативність та рефлексію), що сприяють досягненню високого рівня оволодіння «мистецтвом душевного контакту з учнями». Автором наголошено на важливості співпереживання та співчуття, що сприяють художньому спілкуванню учнів із творами музичного мистецтва. На основі цих форм виявляється і формується спільність настроїв і думок вчителя та учнів, виникає згуртованість між ними [3].

О. Ростовський зазначає, що провідним компонентом формування музичного сприймання є здібності до співтворчості. О. Олексюк та М. Ткач розглядають співтворчість як провідний принцип творчого спілкування в музично-педагогічному освітньому процесі, що передбачає ціннісну взаємодію музики, учителя та учня.

Проблема підготовки майбутнього вчителя до співпраці знайшла відображення в працях Н. Мозгальової, яка акцентує увагу на організації творчо - динамічної педагогічної взаємодії викладача й студента, спрямованої до співпраці в інструментально-виконавській діяльності. Автор підкреслює значущість принципу творчої взаємодії викладача й студента в досягненні виконавського успіху [4, с. 15].

Деякі аспекти підготовки майбутніх учителів мистецьких дисциплін до співпраці досліджував В. Орлов. А саме ті питання, які пов'язані з налагодженням: а) інтелектуального діалогу між викладачем і студентом як особливої форми їхнього спілкування, що збагачує самопізнання шляхом обміну думками в процесі професійного становлення фахівця; б) духовного спілкування як спільного опрацювання узагальнених уявлень, понять, установок, поглядів, ідеалів суб'єктів художньо-педагогічного спілкування, тобто досягнення спільними зусиллями духовної спільності [6, с. 166].

На думку В. Орлова, особливістю художньо-педагогічного розвитку майбутнього вчителя музики є розвинене вміння так організовувати освітній процес, аби викликати в учнів бажання спілкуватися з мистецтвом, формувати в них потребу в пошуках сутності й смислів, роздумах над загальнолюдськими цінностями, потребу у високих естетичних почуттях і переживаннях [6, с. 56]. Це стає можливим в процесі професійної підготовки майбутніх учителів в системі «викладач - художній твір - студент», у якій виникає психологічна єдність суб'єктів та розгортається творчий процес художньо-педагогічного спілкування, створюються умови для саморозвитку у взаємодії та взаємотворчості [6, с. 155].

Т. Смирнова зверталася до вирішення проблем підготовки майбутніх учителів до співпраці. Дослідниця вважає, що співпраця є найбільш впливовою формою інтерактивної взаємодії співаків та диригента хору, що втілюється в їхньому творчому діалозі (обміні музичними ідеями та імпульсами), у спільній репетиційній і концертній діяльності [8, с. 179]. Т. Смирнова розуміє співпрацю як спосіб підвищення професійного особистісного розвитку його учасників, що сприяє розширенню їхніх індивідуальних можливостей та взаємозбагаченню (привласненню професійних та особистісних властивостей партнерів) [8, с. 180].

Спираючись на праці Б. Асаф'єва, Т. Смирнова вважає за потрібне здійснювати підготовку вчителів музики до педагогічної співпраці, що вимагає творчого діалогу диригента з хоровим колективом, вибудови його як колективної індивідуальності. Науковець акцентує увагу на необхідності формування в студентів умінь:

а) спрямовувати кожного співака хору на колективну творчість;

б) стимулювати кожного співака хору до створення виконавської інтерпретації;

в) вибору студентом особистісно значущого засобу втілення художнього образу хорового твору [8, с. 180].

Значну увагу проблемі підготовки вчителя музики до співпраці приділено в працях Е. Печерської [7]. Автор наголошує на важливості: а) гуманного ставлення до дітей; б) індивідуально-диференційованого підходу до учнів; в) упровадження педагогіки вільного вибору (творчі інтерпретації музичних творів учнями) [7, с. 138].

Отже, аналіз наукової літератури дозволяє визначити, що проблема підготовки майбутніх учителів до співпраці з учнями певною мірою досліджувалася провідними зарубіжними та українськими вченими в галузі музично-педагогічної освіти.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Проте наразі немає єдиного системного узагальнення всіх аспектів підготовки майбутніх учителів музики до співпраці з учнями. З огляду на це, виникає потреба визначити структуру та обґрунтувати зміст компонентів готовності майбутніх учителів музики до співпраці з учнями в освітньому процесі, що й становить мету статті.

Виклад основного матеріалу дослідження. Теоретичне опрацювання наукової літератури дало змогу виділити структуру підготовки майбутніх учителів музики до співпраці з учнями, що містить такі компоненти: особистісно-аксіологічний, когнітивний та праксеологічний.

Розглянемо зміст кожного компонента окресленої структури докладніше.

Зміст особистісно-аксіологічного компонента полягає у формуванні професійно важливих якостей майбутніх учителів музики (дружелюбності, оптимізму, толерантності, відповідальності, тактовності та справедливості) в процесі усвідомлення студентами значущості співпраці як загальнолюдської норми взаємовідносин, що спирається на систему загальнолюдських, професійно-педагогічних та художніх цінностей.

Спираючись на дослідження О. Рудницької, можна стверджувати, що підготовка майбутніх учителів музики передбачає «процес становлення особистості студентів як носіїв та творців цінностей» [3, с. 35]. Особливо великого значення цей факт набуває в підготовці майбутніх учителів музики до співпраці з учнями.

Особистісні цінності майбутнього вчителя музики є одним із джерел його мотивації до професійної діяльності, вони формуються в процесі проходження соціальних цінностей через посередництво індивідуальної життєдіяльності й належать до психологічної структури його особистості.

Можна припустити, що поєднання естетичного та етичного потенціалів музичного мистецтва сприяє налагодженню музично-творчої співпраці, що буде набувати ознак не просто раціональної або чуттєвої гармонії, а трансформується в живі й теплі стосунки, які регулюють поведінку майбутнього вчителя у взаємодії з собою, учнями та музичним мистецтвом.

На думку Д. Бахтизіної, «музичні твори мають довгий шлях засвоєння закладених у них духовних цінностей, через одноразовий акт творення його композитором, багаторазові акти інтерпретації виконавцем та сприймання музики слухачем. Тому цінності, створені композитором при написанні музики, а виконавцем - при її відтворенні, мають наново відкриватися слухачем» [1].

Окрім того, О. Олексюк підкреслює, що «емпатійне співпереживання під час музичного сприймання є необхідною умовою забезпечення духовного зв'язку з особистісно-суб'єктивним «Я» композитора, виконавця, зі спільною для всіх духовною сферою «Ми» - сферою інтерсуб'єктивності, де духовно- почуттєві переживання набувають афективно-інтелектуальної системної єдності» [5, с. 63]. О. Рудницька наголошує на тому, що особистість у процесі художнього спілкування змінюється під впливом мистецтва і це спонукає її до подальшого міжособистісного спілкування з іншими суб'єктами художньої діяльності, у якому обговорюються різні варіанти суджень щодо художніх цінностей, творчості митців. Дослідниця вважає, що такі дискусійні розмови ефективно позначаються на загальному розвитку комунікативності, що виявляється в здатності до розуміння себе й інших партнерів спілкування [3, с. 30]. Тому «діалогічність є невід'ємною частиною мистецької освіти, яка пронизує і реальні діалогічні відносини з приводу мистецтва і внутрішні процеси осмислення набутих художніх вражень» [3, с. 28].

Музика є каналом невербального спілкування, що має функцію передачі духовних цінностей. Тому художні цінності є засобами, що здатні передавати, а через це й узгоджувати цінності вчителя й учнів, об'єднувати їхні такі різні світи через свою властивість бути універсальними накопичувачами досвіду людства, бути актуальними для кожного за всіх часів.

Отже, стрижнем підготовки майбутніх учителів музики до співпраці з учнями вважаємо систему загальнолюдських, професійно-педагогічних та художніх цінностей.

О. Олексюк зазначає, що результатом музичної освіти є досвід як сукупність особистісних якостей, музичних знань, умінь і навичок, ціннісних орієнтацій, світогляду, творчої діяльності вчителя музики [5, с. 8]. Тому підготовка до співпраці передбачає розвиток професійно важливих якостей особистості майбутніх учителів музики, що сприятимуть створенню атмосфери взаєморозуміння та взаємодопомоги між суб'єктами освітнього процесу.

Розглянемо сутність когнітивного компонента підготовки майбутніх учителів музики до співпраці з учнями, що містить систему інтегрованих знань про зміст і способи навчальної та музично-творчої співпраці з учнями.

Метою зазначеного компонента є усвідомлення майбутніми вчителями музики загальних теоретико-методичних положень співпраці та їх перенесення у сферу музичної педагогіки. У педагогічному словнику термін «знання» визначається як особлива форма духовного засвоєння результатів пізнання, процесу відображення дійсності, яка характеризується усвідомленням їхньої істинності й виражається в поняттях, судженнях, умовиводах, концепціях і теоріях. Навчальна функція знань полягає у забезпеченні таких їхніх якостей, як повнота, систематичність, усвідомленість, міцність і дієвість [5, с. 87]. Для забезпечення цих якостей знань у процесі виділення кола понять зі співпраці був використаний системний та інтегративний підходи, що дозволили створити систему інтегрованих знань зі співпраці, яка складається з аксіологічних, психологічних, педагогічних, соціологічних, музично-педагогічних, музично- теоретичних та музично-практичних груп понять згідно з дисциплінами фундаментального та професійно-практичного циклів підготовки майбутніх учителів музики.

Інтеграція знань на основі співпраці зумовлена об'єктивними передумовами об'єднання раніше незалежних понять, а саме наявністю істотних взаємозв'язків, які визначають та змінюють функціонування обраної інформації в бік позитивної взаємодії суб'єктів освітнього процесу.

Аналіз наукової музично-педагогічної літератури (О. Олексюк, Г. Падалка, О. Рудницька, Т. Смирнова) показав, що ефективність підготовки майбутніх учителів музики до співпраці з учнями залежить від усвідомлення ними сутності співпраці та перенесення його змісту в мистецький освітній простір.

Аналіз навчальних планів і програм підготовки майбутніх учителів музики показав, що такі поняття, як «музична співпраця», «мистецький діалог» й «співроздуми» можуть вивчатися студентами на таких дисциплінах, як «Вступ до спеціальності», «Основний музичний інструмент», «Диригування», «Постановка голосу», «Хоровий клас», «Оркестровий клас», «Хорознавство», «Методика навчання музики», «Практикум шкільного репертуару», «Практикум роботи з хором», «Художньо-педагогічний аналіз творів мистецтва».

На нашу думку, найважливішою інтеграційною інформацією, що має бути засвоєна майбутніми вчителями музики є знання про те, що співпраця - це загальний принцип побудови буття, який пронизує всі сфери життя людини, наповнюючи їх новими смислами, якостями. Так, цікавим є інтегроване розуміння слів із префіксом спів-, що в поєднанні зі звичними словами (діяльність, творчість, управління, чуття тощо) народжує нові значення, ознаки, образи дії, що задають перспективу розгляду цих термінів, змінюють методологію їхнього «розгортання». Тому це явище є джерелом професійного розвитку студентів, а саме вчить не консервативному, а прогресивному погляду на речі.

Значущою інтегрованою думкою також є вираз, що сприймання навколишнього світу як гармонійної єдності - це свідчення гармонії та врівноваженості внутрішнього світу людини, і, навпаки, згода всередині внутрішнього діалогу особистості майбутнього вчителя музики призводить до гармонізації його стосунків ззовні.

Отже, систематизація та інтеграція знань майбутніх учителів музики з різних аспектів професійної діяльності на основі принципів, ознак, форм і видів співпраці забезпечує цілісне змістове наповнення досліджуваної підготовки.

Розглянемо третій - праксеологічний компонент підготовки майбутніх учителів музики до співпраці з учнями в освітньому процесі.

У підготовці майбутніх учителів музики до співпраці з учнями важливим є оволодіння групою комунікативно-організаціних умінь. Через те, що в основі педагогічної діяльності лежить спілкування, від того, як і яким чином майбутній учитель транслює інформацію, залежить якість формування його навчальних та міжособистісних відносин з учнями, а також надалі результативність процесів навчання та виховання.

Комунікативний аспект професійної діяльності майбутнього вчителя, на думку О. Дубасенюк, має виявлятися у встановленні доцільних, доброзичливих стосунків із вихованцями, що передбачає прояв педагогічного такту, душевної чутливості, делікатності, терпимості, милосердя у виховній роботі з учнями, а організаторський аспект - сприяти індивідуальному розвитку особистості, її природних задатків, формуванню високорозвиненого учнівського колективу [2, с. 21].

У процесі підготовки майбутніх учителів музики до співпраці з учнями виділяють завдання, що передбачають упровадження ідей колективного творчого навчання, творчого самоуправління, а саме: а) інтеграцію різних поглядів та думок учнів, б) організацію мистецького діалогу, в) творення колективної музичної інтерпретації, г) ансамблювання та акомпанування в процесі виконання музичного твору.

Провідною в співпраці, на нашу думку, є ідея діалогічних роздумів, що сприяє розвитку розумових здібностей учнів. Учені вказують на необхідність створення діалогу вчителя з учнями в освітньому процесі. Через співроздуми вчителя з учнями в пошуку вирішення навчальних проблем, доброзичливе та уважне ставлення до висловлювань дітей, заохочення їхніх ідей, думок, навіть невдалих і невірних, стимулювання активності відбувається гуманістичне виховання школярів. Саме тому в підготовці майбутніх учителів музики до співпраці з учнями необхідним є оволодіння комунікативно-організаційними вміннями організовувати міжособистісний та музично-творчий діалог з учнями.

Висновки. Отже, підготовка майбутніх учителів музики до співпраці з учнями - це процес і результат виховання загальнолюдських та професійних цінностей студентів, професійно важливих якостей, засвоєння ними знань та оволодіння вміннями, що забезпечують ефективність міжособистісного та мистецького діалогу, реалізацію музичної співтворчості з учнями в освітньому процесі.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бахтизина Д.И. Красота. Добро. Истина : сборник изречений о духовности, творчестве, искусстве / Д. И. Бахтизина. - Уфа : РИЦ БашГУ, 2009. - 158 с.

2. Дубасенюк О.А. Професійна підготовка майбутнього вчителя до педагогічної діяльності : [монографія] / О. А. Дубасенюк, Т. В. Семенюк, О. Є. Антонова. - Житомир : Житомир. держ. пед. ун-т, 2003. - 193 с.

3. Мистецька освіта в Україні : теорія і практика / О. П. Рудницька; [заг. ред. О. В. Михайличенко, ред. Г. Ю. Ніколаї]. - Суми : СумДПУ ім. А. С. Макаренка, 2010. - 255 с.

4. Мозгальова Н. Г. Теорія та методика інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Н. Г. Мозгальова ; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - К., 2012.

5. Олексюк О.М. Педагогіка духовного потенціалу особистості : сфера музичного мистецтва : навч. посіб. / О. М. Олексюк, М. М. Ткач. - К. : Знання України, 2004. - 264 с.

6. Орлов В. Ф. Професійне становлення вчителів мистецьких дисциплін : монографія / за заг. ред. І. А. Зязюна. - К. : Наукова думка, 2003. - 262 с.

7. Печерська Е. П. Уроки музики в початкових класах : навч. посібник / Е. П. Печерська. - Київ : Либідь, 2001. - 272 с.

8. Смирнова Т.А. Теорія та методика диригентсько-хорової освіти у вищих навчальних закладах: психолого-педагогічний аспект: монографія / Тетяна Анатоліївна Смирнова; Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди. - Горлівка: ПП «Видавництво Ліхтар», 2008. - 445 с.

9. Черкасов В. Ф. Розвиток музично-педагогічної освіти в Україні (друга половина ХХ - початок ХХІ століття): автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / В. Ф. Черкасов; Інститут вищої освіти АПН України. - Київ, 2009.

Размещено на Allbest.ru