Методологические принципы инклюзивного образования: определение понятий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологические принципы инклюзивного образования: определение понятий

Давыденко Анна Витальевна кандидат филологических наук, доцент, докторант кафедры педагогики, директор. Винницкий социально-экономический

Институт высшего учебного заведения «Открытый международный университет развития человека «Украина»

Аннотация

Статья посвящена исследованию основных понятий современной инклюзивной парадигмы, ее моделей и способов их внедрения. Научно обосновано, что в научном дискурсе, наряду с термином «инклюзия», употребляются детерминанты «интеграция», «абилитация», «адаптация», а также понятия «сегрегация» и «эксклюзия» как комплементарные антонимы. Установлено, что важными понятиями при внедрении инклюзии в социальную и образовательную сферу является имплементация и виды инклюзии.

Ключевые слова: инклюзия, интеграция, абилитация, адаптация, сегрегация, эксклюзия.

Annotation

Hanna V. Davydenko

candidate of the philological sciences, associate professor Doctoral candidate of chair of pedagogics of Humanities Institute of National Aviation University Rector, Vinnytsia Institute of Economics and Social

Sciences of the higher educational institution

“Open International University of Human Development “Ukraine”.

Methodological principles of inclusive education: determination of concepts

The article deals with a research of basic concepts of modern inclusive paradigm, its models and implementation methods. It is scientifically grounded, that in a scientific discourse along with a term "inclusion" such determinants as "integration", "habilitation", "adaptation", and also concepts "segregation" and "exclusion" as complementary antonyms are used. It is set up that such concepts as implementation and types of inclusion are important for inclusion implementation into social and educational spheres.

Keywords: inclusion, integration, habilitation, adaptation, segregation, exclusion.

На современном этапе развития международных стандартов в отрасли прав человека основной идеей является участие каждого человека в общественной жизни на принципах равенства и отсутствия дискриминации. Требования, которые выдвигает современное общество к качественному образованию, предусматривают удовлетворение особых образовательных потребностей каждого индивида, в том числе и лиц с ограниченными возможностями без отрыва таких людей от привычного социального окружения, семьи, друзей.

Принципы доступности и удовлетворения особых образовательных потребностей людей с ограниченными функциональными возможностями стали краеугольным камнем инклюзивного образования - образовательной системы, которая базируется на принципе обеспечения основного права детей учиться в общеобразовательном заведении по месту жительства с соответствующим психолого-педагогическим сопровождением и коррекционно-реабилитационной поддержкой.

Анализ трудов современных ученых свидетельствует о значительном интересе исследователей к заявленной тематике. Ученые анализировали разные аспекты обеспечения интеграции лиц с ограниченными функциональными возможностями в образовательную среду: социальное, психолого-педагогическое сопровождение и помощь таким лицам в процессе образования (И. Зверева, Ю. Богинская, Н. Головко, И. Иванова, Е. Казакова, О. Купреева, Л. Шипицина, И. Лошакова, М. Тавакалова, И. Цимбалюк и др.); социальная реабилитация как составляющая процесса интеграции (М. Чайковский, Н. Моровая); особенности взаимоотношений между здоровыми учениками и учениками с ограниченными функциональными возможностями, социально-психологические аспекты интеграции (Т. Добровольская, Н. Шабалина, Т. Комар и др.); социально-педагогическая работа с детьми и учащейся молодежью (О. Безпалько, И. Зверева, А. Капская, Г. Лактионова); их социализация (И. Рогальская, С. Савченко); содержание и направления социальной работы (В. Бех, И.Лернер, М. Лукашевич, И. Мигович, О. Песоцкая, В.Полищук, Т.Семигина); методика работы с разными категориями населения и в разных социумах (О. Вакуленко, О. Карпухин, Н. Комарова, И. Трубавина); интеграция лиц с изъянами здоровья в общество в медикосоциальном (И. Каткова, В. Кузнецов, С. Саричева, О. Чабан, Т. Ярая) и социально-психологическом (О. Асмолов, И. Расюк, М. Семаго, О. Усанова) аспектах; характеристика технологий социально-педагогической работы (Ю. Богинская, Р. Вайнола, Л. Завадская, Н. Заверико, и др.); изучение специфики процесса учебы студентов с особенными потребностями (Ю. Тулашвили, В. Засенко, И. Иванова, К. Кольченко, П. Таланчук).

Однако, невзирая на большое количество научных трудов в области инклюзивного образования, отдельного внимания до сих пор требует вопрос определения основных дефиниций современной инклюзивной образовательной парадигмы.

Таким образом, целью статьи является определение основных понятий концепции инклюзивного образования, его моделей и способов их внедрения.

В научном дискурсе наряду с термином «инклюзия» употребляются понятия «интеграция», «абилитация», «адаптация», а также дефиниции «сегрегация» и «эксклюзия» как комплементарные антонимы. Важными понятиями при внедрении инклюзии в социальную и образовательную сферу являются имплементация и виды инклюзии.

После становления демократического уклада в большинстве западных стран в области социологии произошло изменение ключевых парадигм. Так, в 80-ые гг. XX века во французской социологии, идеи которой распространились в другие страны Европы, ввелись антитетические понятия «эксклюзия» и «инклюзия», которые заменили устаревшие понятия «бедность», «исключение из общества» и «достаток», «социальная включенность» соответственно.

Европейский Союз начал разработку новых концепций (эксклюзия - инклюзия) как основу для борьбы с социальными проблемами, болезнями и бедностью. В отличие от предыдущих упрощенных понятий «бедность», «исключение» и «достаток», «социальная включенность», новые понятия ориентированы на более широкий круг проблем и является многомерными, поскольку включают не только жизненные потребности конкретных слоев общества, но и философскую, социальную и политическую позицию групп населения и властей в отношении них.

По мнению И.Г. Россихиной, главной проблемой педагогического и социологического дискурсов по инклюзии является неразделение или совмещение понятий, связанных, во-первых, с использованием понятия «инклюзия» в метаязыках различных наук и социологической практике, а вовторых, с тем, что понятие «инклюзия» часто сводится к образовательным проблемам детей-инвалидов.

На самом деле этот термин является ключевым для новой социальной и образовательной политики, предусматривающей реформацию общества, где всячески должно поддерживаться многообразие (физическое, культурное, расовое и т.п.) участников социальных отношений и образовательного процесса в том числе [6, с. 18]. Инклюзивное образование является начальным этапом более широких форм интеграции населения с различными физическими, финансовыми и социальными возможностями в полноценную жизнь: «Цель инклюзивного образования заключается в ликвидации социальной изоляции, являющейся следствием негативного отношения к многообразию с точки зрения рас, социального положения, этнического происхождения, религии, пола и способностей. Отправной точкой этого понятия является убеждение, что образование - одно из основных прав человека, и основа для более справедливого общества» [6, с. 19].

Важным вопросом является соотношение понятий «инклюзия» и «интеграция», которые часто используются в научном и практическом дискурсе и как синонимы, и как противоположные категории. По определению В. Ярской, термин «социальная инклюзия» является понятием демократического общества, в котором происходит включение индивида (или группы индивидов) в широкое общество с целью привлечения его к культурному процессу или отдельным акциям [11, с. 11]. Наиболее полным определением интеграции является дефиниция штутгартских специалистов Г. Ендрувайта и Г. Троммсдорфа, которые опираются на структурно-функциональную концепцию Т. Парсона [6, с. 20]. Филсофское понятие интеграции у Т. Парсона имеет два определения: а) процесс адаптации системы к окружающей среде; б) уравновешивание системой составляющих элементов [20, с. 307]. Так, немецкие ученые акцентируют внимание на социологическом смысле понятия интеграция, согласно которому это - включение новых элементов в систему, после чего они приобретают свойства этой системы и уже не отличаются от других [20, с. 307].

Итак, терминологически понятие «инклюзия» является более узким и односторонним процессом с семантическим оттенком «чужой», тогда как «интеграция» - двусторонний процесс в диаде «элемент - система», а потому более естественный. И.Р. Россихина по этому поводу подчеркивает, что инклюзия - процесс, происходящий с индивидами или социальными группами, а интеграция происходит в самом обществе: «Интеграция может быть следствием инклюзии, но не наоборот. И это означает, что социальная инклюзия является подчиненным (относительно социальной интеграции) и более узким понятием» [6, с. 64].

Термин «социальная эксклюзия», как противоположный и одновременно комплементарный к понятию «инклюзия», получил распространение в политической и научной среде Великобритании. Он представляет собой концепцию социального исключения определенных слоев населения. А.А. Литвинова, обобщая взгляды Гидденса, указывает, что эксклюзия является механизмом отделения групп от общего социального потока, который угрожает социальной солидарности и простирается в диапазоне иерархий от вершины («элитное добровольное желание отгородиться от всех, уйти в себя») к основанию-культурное и структурное исключение нижних слоев населения [4, с. 84].

С термином «социальная эксклюзия» связано понятие «сегрегация» (противоположное - «десегрегация»). Согласно положениям Саламанской декларации, сегрегация - результат различий между людьми в индивидуальных возможностях, тендерных, расовых, культурных, религиозных различиях, что не позволяет им быть полноценно включенными в социальные группы, в том числе и во время образовательного процесса [7].

Ученые, опираясь на обобщение Н. Лумана, указывают, что инклюзия и эксклюзия являются формами интеграции в современном обществе: «Худший из возможных сценариев» состоит в том, что общество следующего столетия примет метакод включение\исключение. А это значит, что одни люди будут личностями, а другие - только индивидами; что одни будут включены в функциональные системы, а другие - исключены из них, оставаясь существами, которые пытаются дожить до завтра. Что забота и пренебрежение окажутся по разные стороны границы, что возможность исключения и включения разграничат рок и удачу, что завершатся две формы интеграции: негативная интеграция исключения и позитивная включения» [4, с. 84; 6, с. 25]. инклюзия образование студент учеба

Смежными понятиями с инклюзией, как отмечают М. Н. Малофеев, Г. П. Дименштейн и Л.М. Шипицина, являются «абилитация» и «адаптация» как промежуточные и процессы собственно интеграции человека с ограниченными возможностями в общество [2; 5; 9]. В отличие от реабилитации, абилитация - это создание новых возможностей в обществе, которые дали бы возможность реализоваться личности, последняя же в результате направленной педагогики должна приобрести такие свойства и функции, которые присущи здоровому человеку от природы.

Адаптация и адаптивная система обучения как понятие, смежное с инклюзией, были впервые обоснованы в работах А. Дистервега и Я. А. Коменского как педагогическая реализация человеческой природоцелесообразности [3]. Они разработаны в контексте данной проблемы российскими учеными А.А. Тихоновой, А.С. Границькою, Е.А. Ямбург и другими и рассматриваются как активное взаимодействие ребенка со средой, в результате которого он максимально достигает своей самоидентичности, а среда препарируется под знания, умения и навыки ученика [1; 8; 10]. Интеграция является конечным этапом процессов абилитации и адаптации, когда человек и общество взаимно адаптируются друг к другу, причем общество обеспечивает все необходимые условия, а индивид - полностью реализует свой интеллектуальный и эмоциональный потенциал.

Другим ключевым вопросом, связанным с внедрением инклюзии, является имплементация и ее механизмы. Основное противоречие заключается в определении механизмов внедрения инклюзивного обучения и интегрированной социализации неполноценных граждан, которые должны синергетически включаться в образовательные реформы, правовое обеспечение и политику государств.

Примером решения такой проблемы может служить дискуссия чиновников и теоретиков образования в Великобритании, стране, которая стоит в авангарде реформ в области инклюзии.

Изучение указанных принципов позволяет констатировать, что правительство Великобритании «видит проблемы инклюзивного образования преимущественно в специфике функционирования школы. Соответственно, ответственность за решение проблем возложена на учителей» [19]. Педагоги отмечают, что такой подход является несколько упрощенным: «Ряд препятствий к эффективному внедрению инклюзии на практике касаются как деятельности правительства и местных властей, так и работы школ» [23, с. 20].

Деятельность правительства в имплементации инклюзии в английскую систему образования является политическим процессом: «Британское правительство продемонстрировало, что вопрос инклюзии является политическим вопросом» [13]. Другой источник указывает, что «на определенном уровне это стало ключевым компонентом правительственного планирования» [17].

В период с 2000 по 2013 год правительство Великобритании развивает политику имплементации инклюзии «сверху-вниз» (a top-down implementation basis) [16].

Такой подход и обусловил возникновение большинства барьеров, которые препятствуют детям с особыми потребностями получать образование в общеобразовательных школах. Правительство Лейбористов в начале XXI века рассматривало инклюзию как «создание такой ситуации, при которой условия образовательной системы должны предоставить возможность детям раскрыть свой потенциал в полной мере» [23, с.21].

Однако на практике правительственная инициатива инклюзии всех детей в общеобразовательную систему осталась нереализованной. Об этом свидетельствуют, в частности, слова Министра образования Д. Бланкета по оценке Национального учебного плана 2000 года: «... образование детей с особыми потребностями... является жизненной необходимостью для создания полноценного инклюзивного общества... Мы обязаны предоставить его всем детям... развить их потенциал и создать условия для активной гражданской позиции и экономического вклада с их стороны» [D.Blunkett 2003, цит. за 19 С.З].

Как видим, Дэвид Бланкет рассматривает инклюзию в разрезе экономической выгоды. Инклюзия при таком подходе предполагает «равные возможности для всех» (а route to equality of opportunity for all) путем поддержки «продуктивной экономики и сбалансированного развития» (a productive economy and sustainable development) [18].

Английский педагог, специалист в области инклюзии А. Ходкинсон считает такое толкование инклюзии циничным: «Образовательная политика при таком подходе занимается не личностным потенциалом, а основана на функциональной мотивации» [23, с.22].

Исследования указанной проблематики позволяют констатировать, что вторым препятствием на пути к успешной имплементации инклюзии является учебный план и подходы к обучению, которые пропагандируются правительством в рамках британской системы образования. Путем внедрения в образование личностного подхода правительство пыталось ввести инклюзивную составляющую. Тем не менее, такой подход не согласуется с другими подходами, такими как, например, выборочное образование (selective education), которое было обнародовано в правительственном информационном документе [19], или Национальный учебный план, а также со стратегическими направлениями в британском образовании, которые, прежде всего, направлены на обучение письменности и умению считать [24].

Британские педагоги убеждены, что вместо того, чтобы способствовать внедрению инклюзии, исполнительная власть делает все возможное, чтобы убедить общество, что учебные заведения в Великобритании не способны на практике воплотить в жизнь основные принципы инклюзии. Национальный учебный план и Стратегии являются «смирительными рубашками», которые лишь сдерживают имплементацию инклюзии [15].

Бывший Министр образования Великобритании в свое время заявил, что «... мы должны сделать гораздо больше, чтобы помочь детям с особыми образовательными потребностями достичь максимальных успехов. В частности, мы обязаны помогать в решении всех проблем, возникающих в школах» [CharlesClarke 2004, цит. за 18 с. 16].

Дж. Аллан считает, что этим высказыванием правительство четко признало тот факт, что «имплементация инклюзии возлагается на плечи школ путем внедрения системы отчетности (a regime of accountability)» [12, с.176-177].

Исследователи убеждены, что упомянутая система отчетности должна восприниматься как одно из важнейших препятствий, стоящих перед внедрением инклюзивного образования [12; 15; 21; 22]. Репутация же и финансирование британских школ зависит прежде всего от результатов обучения [22].

По мнению британских педагогов, именно в этом заключается основная опасность. Путем включения фактора инклюзии в академическую отчетность школ, последние будут делать все возможное, чтобы не допустить обучения детей, чьи низкие успехи в образовании и поведении могут снизить успешность школы [21]. Кроме того, эксперты убеждены, что деятельность правительства недостаточна для успешного внедрения инклюзии.

С одной стороны, «чиновники взяли на себя обязательства по имплементации инклюзивной составляющей и увеличению количества детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах» [19]. С другой - прекратили «полную инклюзию» (full inclusion) [21]. Дж. Тод считает, что британское правительство таким образом выступает за «выборочную инклюзию» (inclusion by choice) [26].

Идея «выборочной инклюзии» доминирует в исследованиях тех английских педагогов, где доказывается, что существует определенный процент детей с особыми потребностями, которые не хотят учиться в общеобразовательных школах [25 С.46-48].

М. Варнок и Р. Байерс считают, что узкую специализацию школ следует рассматривать как «более производительную и креативную интерпретацию идеала инклюзивного образования для всех» (more productive and creative interpretation of the ideal of inclusive education for all) [14 c. 114-115].

Итак, в конце XX - начале XXI века произошла смена ключевых социальных парадигм, что породило понятия «эксклюзия» и «инклюзия», которые пришли на смену устаревшим «бедность», «исключение из общества», «достаток», «социальная включенность». Ключевыми терминами педагогического и социологического дискурсов являются понятия «интеграция» и «инклюзия», которые часто не различаются или совмещаются. Инклюзивное образование - это начальный этап более широких форм интеграции населения с различными физическими, финансовыми и социальными возможностями. Понятия «инклюзия» и «интеграция» соотносятся как частное и общее. Социальная эксклюзия - тип социальной политики, которая является компонентом устаревшей парадигмы и предусматривает особый статус людей с ограниченными возможностями, что приводит к сегрегации - социальным различиям между людьми с разными индивидуальными возможностями, гендерной, расовой, культурной или иной спецификой. Инклюзия и эксклюзия являются формами различных концепций интеграции по принципу включения\исключения. Понятия «абилитация» и «адаптация» являются промежуточными процессами собственно интеграции. Так, абилитация - это процесс создания возможностей в обществе для реализации личности, тогда как адаптация является активным взаимодействием человека со средой, в результате чего и человек, и среда достигают равновесия и самоидентичности. Понятие «имплементация» объединяет механизмы внедрения образовательных и социальных реформ, правовое обеспечение и политику правительств. Важным дестабилизирующим фактором выступают препятствия на пути к имплементации. Например, в Великобритании имплементация инклюзии происходит по принципу «сверху-вниз», что приводит к ряду противоречий: несоответствие инклюзии учебному плану, блокирование реальных шагов со стороны исполнительной власти, осуществление имплементации инклюзии усилиями школ, распространение «выборочной инклюзии».

Перспективы дальнейших научных поисков усматриваются в исследовании психолого-ментальных, социальных и организационных условий внедрения инклюзивного обучения в систему высшего образования стран Европейского Союза.

Литература

1. Границкая, A.C. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

2. Дименштейн, Р.П. Школа становится все менее интегративной // Школьное обозрение. [Электронный ресурс]: 2004. № 1.

3. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей: Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.

4. Литвинова O. A. Система и окружающая среда социологии Никласа Лумана. - М.: Альфа-М, 2007. С. 84.

5. Малофеев, H.H. Из истории отечественной специальной школы // Дефектология. - 2003. - №3 С. 3 - 10.

6. Россихина И.Г. Социальная инклюзия студентов как функция учреждения среднего профессионального образования: автор реф. дисс. на соискание науч. степени канд. соц. наук: спец. 22.00.04 «Социальная структура, социальные институты и процессы». - Новочеркасск, 2010. 23 с.

7. Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество,

8. Тихонова, Е.А. Адаптивная школа глазами выпускника// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - №3 С. 3 - 9.

9. Шипицына Л.M. Навстречу друг другу: пути интеграции. - СПб.: Международный университет семьи и ребенка им. Р. Валленберга, 1998. 130с.

10. Ямбург, Е.А. Школа для всех // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 3 С. 9 - 18.

11. Ярская В.Н. Инклюзия - новый код социального равенства // Образование для всех: политика и практика инклюзии: Сборник научных статей и научно-методических материалов. - Саратов: Научная книга, 2008.

12. Allan J. Productive pedagogies and the challenge of inclusion: British Journal of Special Education, 2003. - № 30 (4). P. 175-179.

13. Booth T. Inclusion and exclusion policy in England: who controls the agenda? // F. Armstrong and D. Armstrong (eds) Inclusive Education. - London: David Fulton, 2000.

14. Byers R. Editorial: British Journal of Special Education, 2005. - № 32 (3). P. 114-115.

15. Clough P., Garner G. Special educational needs and inclusive education: origins and current issues / S. Bartlett and D. Burton (eds) // Education Studies: essential issues. - London: Sage, 2003.

16. Coles C., Hancock R. The Inclusion Quality Mark. - Croydon: Creative Education, 2002.

17. Corbett J. Supporting Inclusive Education: a connective pedagogy. - London: Routledge Falmer, 2001.

18. DfEE (Department for Education and Employment) / The National Curriculum for England, London: DfEE.

19. DfES (Department for Education and Skills) / Removing Barriers to Achievement. The Governments strategy for SEN. Executive summary. - London: DfES.

20. Endrmveit G., Trommsdorf G. (Hrsg.) Wцrterbuch der Soziologie. Stuttgart Ferdinand Enke, 1989. Р. 307

21. Frederickson N., Cline T. Special Educational Needs, Inclusion and Diversity: a textbook. - Buckingham: Open University Press, 2002.

22. Hanko G. Towards an inclusive school culture - but what happened to Eltons affective curriculum? British Journal of Special Education, 2003. - № 30 (3). Р. 125-131.

23. Hodkinson A. Inclusive and special education in the English educational system: historical perspectives, recent developments and future challenges: Research in Education, 2010. - № 73. Р. 15-29.

24. Judge B. Inclusive education: principles and practices / K. Crawford (ed) Contemporary Issues in Education. - Norfolk: Peter Francis, 2003.

25. Norwich B., Kelly N. Pupils views on inclusion: moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools: British Educational Research Journal. - 2004. - № 30 (1). Р. 43-64.

26. Tod J. Enabling inclusion for individuals / T. O'Brien (ed.) Enabling Inclusion. Blue skies ark clouds. - London: Optimus, 2002.

Literature:

1. Granitskaya A.S. To teach to think and operate: adaptive departmental teaching at school: a book for a teacher. - М.: Inlightening, 1991. 175 p.

2. Dimenshtejn R.P. School becomes all less integrative // the School review. [Electronic resource]: 2004. № 1.

3. Disterveg А. Guidance to education of the German teachers: Select pedagogical compositions. М.: Uchpedgiz, 1956. P. 136-203.

4. Litvinova O. A. System and environment of sociology of Nickolasa Lumana. - М.: Alfa-m, 2007. P. 84.

5. Malofeev N.N. From history of the home special school // Defectology. - 2003. - №3 P. 3 - 10.

6. Rossichina I.G. Social inclusion of students as function of establishment of secondary professional education: author's abstract on the competition of scien. degree of cand. soc. sciences: special. 22.00.04 "Social structure, social institutes and processes" / I. G. Rossichina. - Novocherkassk, 2010. 23 p.

7. Salaman declaration and scopes of actions by education of persons with the special necessities, accepted by the World conference by education persons with the special necessities: access and quality, Salaman, Spain, on June, 7-10, 1994.

8. Tichonova E.А. Adaptive school by the eyes of graduating student// Education and educating of children with violations of development. - 2004. - №3 P. 3 - 9.

9. Shpizyna L.M. To meet each other: ways of integration. SP.: International university of family and child the name of Vallenberg, 1998. 130 p.

10. Yamburg Е.А. School for all // Education and educating of children with violations of development. - 2004. - № 3 P. 9 - 18.

11. Yarskaya V.N. An inclusion is a new code of social equality // Education for all: politics and practice of inclusion: Collection of scientific reasons and scientifically-methodical materials. - Saratov: the Scientific book, 2008.

12. Allan J. Productive pedagogies and the challenge of inclusion: British Journal of Special Education, 2003. - № 30 (4). P. 175-179.

13. Booth T. Inclusion and exclusion policy in England: who controls the agenda? // F. Armstrong and D. Armstrong (eds) Inclusive Education. - London: David Fulton, 2000.

14. Byers R. Editorial: British Journal of Special Education, 2005. -

№ 32 (3). P. 114-115.

15. Clough P., Garner G. Special educational needs and inclusive education: origins and current issues / S. Bartlett and D. Burton (eds) // Education Studies: essential issues. - London: Sage, 2003.

16. Coles C., Hancock R. The Inclusion Quality Mark. - Croydon: Creative Education, 2002.

17. Corbett J. Supporting Inclusive Education: a connective pedagogy. - London: Routledge Falmer, 2001.

18. DfEE (Department for Education and Employment) / The National

Curriculum for England, London: DfEE.

19. DfES (Department for Education and Skills) / Removing Barriers to Achievement. The Governments strategy for SEN. Executive summary. -

London: DfES

20. Endrmveit G., Trommsdorf G. (Hrsg.) Wцrterbuch der Soziologie. Stuttgart Ferdinand Enke, 1989. Р. 307

21. Frederickson N., Cline T. Special Educational Needs, Inclusion and Diversity: a textbook. - Buckingham: Open University Press, 2002.

22. Hanko G. Towards an inclusive school culture - but what happened to Eltons affective curriculum? British Journal of Special Education, 2003. - № 30 (3). P. 125-131.

23. Hodkinson A. Inclusive and special education in the English educational system: historical perspectives, recent developments and future challenges: Research in Education, 2010. - № 73. Р. 15-29.

24. Judge B. Inclusive education: principles and practices / K. Crawford (ed) Contemporary Issues in Education. - Norfolk: Peter Francis, 2003.

25. Norwich B., Kelly N. Pupils views on inclusion: moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools: British Educational Research Journal. - 2004. - № 30 (1). Р. 43-64.

26. Tod J. Enabling inclusion for individuals / T. O'Brien (ed.) Enabling Inclusion. Blue skies ark clouds. - London: Optimus, 2002.

Размещено на Allbest.ru