Критерии и показатели качества образовательных услуг

Размещено на http://www.allbest.ru/

КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

Хаирбегова Марина Шайдаевна

аспирантка кафедры бухгалтерского учета

Дагестанского государственного технического университета

Аннотация. В статье проведено исследование услуг образовательного характера, их критериев и показателей качества. По итогам проведенного исследования отмечено, что результатом работы системы образования остается формирование активной и адекватной личности - остальное, то есть, профессионализм, компетенции, адаптивные способности накладываются на сформированные средой навыки и представления. Эффективность и качество результата образовательного процесса проявляют себя со временем, когда личность начинает самостоятельное обращение в избранной социальной и профессиональной среде, где выявляется соответствие внесенных образованием установок окружению.

Ключевые слова: образование, услуга, качество, система, формирование, личность, профессионализм, компетенции.

образовательные услуги качество

Annotation. Тhis paper presents a study of the services of an educational nature, their criteria and quality indicators. The results of the study indicated that the result of the work of the education system remains the formation of an active and adequate personality - everything, that is, the professionalism, competence, adaptive capacity are superimposed is formed on the environment, skills and understanding. The efficiency and quality of the educational process manifest themselves over time, when a person begins to self-treatment in selected social and professional environment, where detected, the line made by the education facilities environment.

Keywords: education, service, quality, system, formation, personality, professionalism, and competence.

Описание услуг образовательного характера в стандартном представлении соответствует требованиям ст.6 Бюджетного кодекса Российской Федерации, что означает использование набора утвержденных численных показателей, основным из которых остается количество учащихся - именно на основании этих данных производится расчет дальнейшего финансирования и составляется отчетность. При этом ведущие специалисты в области экономики образования, например, Пол Шрайер, справедливо отмечают, что количество выданных дипломов отражает только объем оказанных услуг, да и то по весьма ограниченному критерию, и не может служить показателем качества. К понятию результата деятельности этот показатель тоже имеет весьма отдаленное отношение. Следует отметить, что использование стоимостных или натуральных критериев может считаться оправданным только при условии неизменности качества услуг во времени для всех рассматриваемых учебных заведений.

Нас интересует качество - критерий, который может при определенных условиях рассматриваться как результат деятельности, поскольку в нем учитывается комплекс взаимосвязанных величин, характеризующих все аспекты деятельности учебного заведения.

Для измерения качества образовательной услуги можно воспользоваться описанными Джулианом Ле Грандом подходами:

- ресурсным;

- операционным;

- результативным - по действию;

- результативным - по последствиям.

Два последних подхода достаточно хорошо раскрывают результаты деятельности, учитывая количество сдавших экзамены или приобретение учениками каких-либо навыков.

Ресурсный подход основан на анализе затрат и привлекаемых к деятельности образовательного учреждения ресурсов, операционный подход учитывает качество действий и процессов, составляющих услугу. Перечисляя и анализируя подходы, исследователь отмечает, что для потребителя остается наиболее важным критерий качества услуги, причем потребитель стремится получить требуемое качество не только в результате оказания услуги, но и в процессе ее оказания - образовательная услуга имеет собственную специфику в виде большой длительности и отложенного результата, поскольку эффект от полученного образования, приобретенных навыков, проявится через некоторое время после завершения процесса. Однако потребителю важен и ресурсный аспект: он заинтересован в адекватном вложении собственных ресурсов, что достигается путем формирования баланса между затратами самого потребителя и затратами учреждения образования. Иными словами, этот баланс становится основой для оценки потребителем адекватности стоимости услуги в сравнении с аналогичными предложениями на рынке.

Стоимостный критерий имеет значение еще и потому, что он выражается в конкретных величинах, подлежащих сравнению. Качество образовательной услуги по результату - критерий, на который оказывают влияние сторонние факторы, например, среда воспитания обучаемого, его установки и ценности, которые становятся препятствиями или стимулами к получению более высокого по качеству результата. В оценку качества процесса следует включить и то влияние, которое оказывает система, принятая в образовательном учреждении: насколько она стимулирует или нейтрализует факторы, ранее сформированные средой для получения результата более высокого качества.

Потребитель заинтересован в конечном результате и в плане перспектив собственного развития в меняющемся обществе, на рынке труда, в конкурентной среде.

С точки зрения социального и государственного результата, важны все три подхода, но отложенный результат остается определяющим для оценки качества образования, так как влияет на ход и эффективность социально-экономического развития страны. Ресурсный подход позволяет оценить эффективность и перспективность государственных программ финансирования образования. Ле Гранд отмечает, что большинство принятых систем оценок на государственном уровне опирается на ресурсный подход для прогнозирования финансовых затрат. Для российской системы образования характерно декларативное государственное отношение к вопросу качества образования: население играет пассивную роль получателя, поскольку конкурентная среда формируется крайне медленно и недостаточно эффективно.

Говоря о необходимости оценки качества образования, следует отметить, что оценка качества процесса оказания услуги является сложным для оценок критерием - большинство характеристик процесса не может быть выражено однозначными количественными показателями, как и не может быть нормировано.

Исходя из изложенного, сделаем вывод о необходимости применения как качественного, так и количественного подходов к оценке качества образования, причем в интересах наиболее полного раскрытия смысла оценок необходимо учитывать и ресурсный потенциал образовательного учреждения.

Управление качеством процесса образования потребует первоначальной оценки уровня качества, что позволит обозначить цели повышения качества, разработать подход к формированию управляющих воздействий на систему. Необходимо установить ряд параметров, необходимых и достаточных для получения наиболее полной информации и результатов ее анализа, пригодных для формирования представления об имеющемся, потенциально возможном и практически достижимом уровне качества.

Традиционно методы оценки качества дифференцированы по типу как комплексный, смешанный или дифференцированный. Результат оказания образовательной услуги и процесса образования должен составлять не только полученные навыки и сумму знаний, но и выработанные в процессе личностные компетенции, что указано в Концепции модернизации образования, предполагающей наличие ответов на многие вопросы, касающиеся эффективности и качества деятельности системы образования. По мнению В.А. Качалова, качество в системе образования включает в себя не только результат обучения, но и комплекс процедур, модель действий системы, гарантирующих получение комплексного развития личности и члена общества, позволяющего добиться удовлетворения личных интересов и результативного участия в прогрессе общества [3].

Обобщим краткие выводы:

- качество образования является комплексным показателем;

- оно характеризуется отношением между целью и результатом процесса;

- указывает на степень удовлетворенности участников процесса;

- указывает на получение уровня знаний, позволяющих сформировать личностные компетенции, необходимые для удовлетворения собственных потребностей и участия в общественном развитии.

В общественной системе это модель системы формирования общества через развитие необходимых компетенций у индивидуумов.

Качественное образование имеет ряд оценочных признаков:

- соответствие концепций состоянию научно-технического и общественно-экономического прогресса;

- деятельностный, междисциплинарный и комплексный характер;

- совпадение направленности с потребностями учащихся;

- вариативность процесса обучения, связанного с постановкой проблем и применением технологических методов обучения;

- формирование готовности существования в поликультурной среде, высокого адаптивного потенциала;

- независимость оценок результатов образования; -создание условий для саморазвития личности.

С государственной точки зрения, во многих странах образование рассматривается как отрасль, формирующая рост качества ресурсного потенциала, поэтому на правительственном уровне формируются образовательные политики, направленные на создание систем контроля и управления качеством образования. Образовательный уровень населения и наличие потенциала компетенций определяют уровень национальной безопасности и возможности реализации стратегических целей страны, установления и поддержания ее конкурентоспособности. Система контроля и обеспечения качества образования для полной эффективности должна быть независимой.

Несмотря на всю важность контрольно-оценочной системы, ее недостаточно для эффективного взаимодействия государства с образовательными учреждениями. Повысить качество образования невозможно без реализации ряда организационных и структурных мероприятий, к которым, безусловно, относится оценочный процесс. Сам по себе этот процесс, как и его результаты, не самоцель, но в нем происходят изменения, соотносимые с изменениями внешней среды и самого образовательного процесса:

- содержание образования;

- формирование и развитие базы для стандартизации;

- проникновение инновационных и информационных технологий;

- формирование новых рыночных, конкурентных отношений, взаимодействие с государственной системой.

Централизованная система образования советского периода наложила свой отпечаток на восприятие задач и целей образования у населения и специалистов, которым зачастую трудно перестроить свои представления о современном учащемся и процессах, участником которых он является. В настоящее время остро стоит вопрос формирования эталонных показателей, которые способны отразить уровень качества образовательного процесса и его результата в условиях разнообразия приемов, методик, форм и даже структуры образовательных учреждений. Кроме того, память о “предсказуемом финансировании” должна смениться пониманием зависимости получения денежных средств от качества образовательного процесса. Выявить эту зависимость бывает достаточно сложно, поскольку, как говорилось ранее, результат образовательного процесса проявляется со значительными оттяжками во времени. Итак, необходимо сформировать систему управления качеством, которая, опираясь на набор достоверных и приемлемых для идентификации критериев, сформирует оценку качества в настоящем времени, сравнит ее с прошлыми оценками, учтет изменение условий, влияющее на оценки, и позволит сформировать управляющие воздействия для достижения требуемого уровня качества.

Отображение и измерение уровня качества образования неизбежно связано с применением метода квалитативизации - выражения подготовленности учащихся через количественные параметры. Этот способ - единственный, дающий возможность выстраивать однозначно читаемые оценки системам, некоторые параметры которых не имеют количественного аналога. В частности, оценка качества учебной программы может быть построена на выражении разницы между минимальными требованиями к знаниям и профильными навыками, создаваемыми программой у учащихся. В этом случае косвенно учитывается и качество процесса: чем большее количество учащихся справилось с освоением программы, тем большее положительное влияние оказал на них процесс обучения, нивелируя личностные и социокультурные особенности для формирования компетенций.

Квалиметрия системы образования состоит из:

- оценочной методологии и основанных на ней процедурах аккредитации, лицензирования, аттестации;

- эталонах качества;

- государственных, отраслевых формализованных стандартов и норм качества;

- регулярных измерений качества процесса образования и обеспечивающих процессов;

- разработки тестов;

- разработки оценочных моделей;

- внедрения новых технологий в процесс сбора и анализа данных;

- компьютеризации оценок.

На качество учебного процесса влияет качество системы измерений - эти категории взаимосвязаны, рост качества системы оценок может дать эффект синергетического роста качества учебного процесса, если педагоги и администрация будут иметь возможность оперативно реагировать на данные оценок и корректировать нюансы деятельности.

Для формирования эффективной системы оценок потребуется создание эталонов, причем эти эталоны должны быть внесены в систему стандартизации на государственном или отраслевом уровне. Требование объясняется сложной и ответственной ролью образования в государственном и общественном развитии, что диктует необходимость регламентирования процессов с учетом стратегических интересов. Помимо этого, специфика рынка труда в современном технологическом обществе должна учитываться со стратегических позиций, а образование не может следовать только требованиям сегодняшнего дня. Квалифицированный специалист, развитая личность, компетентный и ответственный член общества - продукт многолетнего взаимодействия нескольких институтов: государственного, семейного, социокультурного, рыночного экономического. Таким образом, комплекс процессов, формирующих личность, специалиста и члена общества, должен регламентироваться с учетом большого количества факторов.

Субъекты образовательного процесса должны ориентироваться на формализованные и актуальные стандарты, отражающие не только процессуальную составляющую образования, но и цели, в том числе стратегические, культурные, общественные, экономические, государственные. Этим обусловлена и необходимость построения гибкой системы стандартов, способной учитывать меняющиеся потребности общества и учащихся в процессе развития. Ошибка в системе стандартизации привела бы к опасным последствиям для нескольких государственных и общественных институтов, что особо опасно с учетом отложенного результат деятельности образования - расхождение реальности со стратегическими целями чревато угрозами национальной и культурной безопасности, утратой самоидентификации и непозволительным искажениям в социокультурной и гражданской среде. С экономической точки зрения подобная ошибка может обернуться несоответствием предложения и спроса на рынке труда, как это периодически возникало в СССР - широко известные проблемы перегрева рынка труда инженерами приводили к печальным последствиям для многих отраслей экономики.

Стандартизация требований к образовательному процессу позволяет сформировать единое образовательное пространство, в котором переплетаются и взаимно усиливаются положительные эффекты от нескольких направлений деятельности. С точки зрения финансирования образования, стандартизация позволяет определить максимумы и минимумы потребностей, направления, позволяющие ограничить уровень отступления от норм и сфокусировать внимание на проблемах разного уровня отдаленности по времени или актуальности [1].

Выбор критериев и показателей - вопрос, остающийся актуальным во многих областях деятельности, в том числе и в образовании. Большое количество специалистов и исследователей пытаются найти наиболее эффективный и масштабный метод формирования такой системы, но многогранность вопроса и сложность перенесения закономерностей, порождаемых национальной и социокультурной средой, не позволяют найти общую, приемлемую для всех или большинства стран концепцию оценок. В экономике этот вопрос разрешается значительно проще [4].

Отбор показателей может производиться с использованием ряда принципов:

- внешняя ориентированность, потребности пользователей, не включенных в систему образования;

- удовлетворение внутренних системных потребностей;

- компактность системы показателей, возможность избежать искажений информации от появления “шумов”;

- привязка к наиболее эффективным инструментам сбора и анализа информации, технологичность;

- оптимизация источников, возможность долговременного использования;

- наличие иерархии показателей;

- возможность взаимодействия с международными системами и стандартами;

- необходимость строгого соблюдения норм морали и этики в подборе показателей и оценках;

- возможность учитывать специфику социокультурной среды, особенности государственного устройства, национальный менталитет, особенности экономики [2].

Наиболее приемлемым остается способ формирования комплексной системы, которая позволяет рассматривать образовательные процессы в связке с результатами и потребностями вышестоящих систем, ресурсы и динамику изменений внешней среды. Формальное следование заимствованным практикам может обернуться искажениями представлений о качестве, поскольку требования сторонней системы могут оказаться несовместимыми с императивами и установками собственной среды.

Показатели оценки эффективности разделяются на группы:

- группа показателей, отражающих картину финансирования и обеспечения образования, как в отраслевом масштабе, так и в масштабе учебного заведения с его уникальной спецификой. В эту группу хорошо вписываются показатели, отражающие характеристики и качество программ, их связь с экономической и финансовой реальностью. К ним же следует отнести показатели эффективности роста квалификации, переподготовки кадров, раскрытия потенциала финансовых и человеческих ресурсов. Группа достаточно динамична, поэтому требует стандартизации;

- показатели организационного, структурного, процессуального характера, дифференциации программ и степени эффективности избранных стратегических направлений. В группу включаются показатели, отражающие качественное соответствие структуры образования заявленным целям в определенных направлениях, данные о распределении урочного и неурочного времени, использования продуктов информационных и высоких технологий;

- группа показателей для оценки контрольной деятельности, оценки эффективности управляющих воздействий. В этой же группе учитывается состав обучаемых по признакам, выделяющим изменения в мировоззрении, степени воздействия учебного процесса на восприятие действительности и соответствия социокультурной среде. Учитывается качественное изменение знаний и компетенций, рост общественного сознания, самоидентификации в обществе и действующей государственной и экономической модели. Все перечисленные признаки, несмотря на их разнородность, могут свидетельствовать о качестве деятельности в области контроля, мониторинга и оценки.

Следует отметить, что применение системы показателей не должно носить формального или одностороннего характера - это полностью обнуляет все потенциальные положительные результаты использования системы оценок качества. Возвращаясь к ранее упомянутой особенности образования, скажем, что системы показателей должны разрабатываться с учетом зарубежного опыта, но только для действующей в стране модели, объединяющей весь комплекс отношений между личностью, обществом и государственным устройством. События последнего времени показывают, что интеграция системы образования в глобальные процессы должна происходить с большой осторожностью, максимально компетентно, поскольку имеющиеся особенности социокультурной среды и восприятия экономической реальности могут внести разлад в оценочные категории - попытка применения оценки, не соответствующей внутренним потребностям общества и государственной политики, может породить массу противоречий, корректировку деятельности в направлении, не свойственном национальному или общественному укладу. Следует отметить, что результатом работы системы образования остается формирование активной и адекватной личности - остальное, то есть профессионализм, компетенции, адаптивные способности - накладываются на сформированные средой навыки и представления. Эффективность и качество результата образовательного процесса проявляют себя со временем, когда личность начинает самостоятельное обращение в избранной социальной и профессиональной среде, где выявляется соответствие внесенных образованием установок окружению. Излишняя стандартизация становится причиной формирования односторонних воспринимающих мир личностей, отсутствие стандартов приводит к расслоению образовательного пространства и последующему расслоению в общественных представлениях, что несет угрозу самоидентификации общества и национальной безопасности.

Литература:

1. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Н. Новгород: Изд-во НовГУ им. Я. Мудрого, 1999.

2. Болотов В.А. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации. Вопросы образования. 2004. № 3.

3. Качалов В.А. Проблемы управления качеством в вузах. Стандарты и качество. 2000. № 5-9.

4. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. М.: ИЦПКПС, 2001.

Размещено на Allbest.ru