Постановка проблеми. У Програмі з англійської мови для професійного спілкування зазначено, що загальною метою викладання та вивчення англійської мови для професійного спрямування є підготовка студентів до ефективної комунікації в їхньому академічному та професійному оточенні [12, с.11]. Звідси виникає потреба в оволодінні студентами іншомовною комунікативною компетентністю. Іншомовна комунікативна компетентність - це здатність успішно вирішувати завдання взаєморозуміння і взаємодії з носіями мови, яка вивчається, відповідно до норм і культурних традицій в умовах прямого й опосередкованого спілкування [9, с.91]. Поглиблення міжнародних зв'язків, укріплення ділових стосунків у різних сферах народного господарства, а також гармонізація українських та європейських стандартів щодо якості та безпеки харчових продуктів сприяють збільшенню попиту на фахівців, здатних вільно володіти іноземною мовою та культурою іншомовного ділового спілкування. В еру інформації та інформаційних технологій формування іншомовних компетентностей у читанні та аудіюванні зумовлюється необхідністю вміти одержувати, синтезувати, осмислювати та застосовувати у практичній діяльності нові знання. Відтак доцільно конкретизувати мету та зміст формування англомовних рецептивних комунікативних компетентностей у майбутніх фахівців з харчових технологій.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема аналізу змісту навчання читання та аудіювання англійською мовою для професійного спілкування - у полі зору багатьох дослідників, а саме таких, як О.П. Биконя, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.В. Єлухіна, С.П. Кожушко, З.М. Корнєва, О.С. Малюга, С.Ю. Ніколаєва, О.В. Петренко, В.Л. Скалкін, О.Б. Тарнопольський. Науковці Б.А. Лапідус, А.С. Гембарук, Р Ю. Мартинова та В.В. Стрілець розглядають зміст навчання як сукупність компонентів. Л.В. Скалкіним було розкрито багаторівневість структури цього поняття.О.Б. Тарнопольський, слідом за Л.В. Скалкіним, обґрунтував процедуру визначення змісту навчання на основі аналізу потреб [14]. Уперше поняття аналізу мовних потреб студентів (learner's needs analysis) було введене T. Hutchinson та A. Waters як процедуру визначення потреб спілкування англійською мовою в реальних комунікативних ситуаціях [18]. Відтак до змісту навчання англійської мови для професійного спілкування було включено ситуації, які потребують використання мови фахівцями різних галузей. Досі актуальним є питання виокремлення компонентів змісту формування англомовних рецептивних комунікативних компетентностей у майбутніх фахівців з харчових технологій.

Мета статті полягає у висвітленні мети формування англомовних рецептивних комунікативних компетентностей у майбутніх фахівців з харчових технологій; вивченні сучасних підходів до визначення змісту навчання англійської мови для професійного спілкування у вищих немовних навчальних закладах; конкретизації змісту формування англомовних рецептивних комунікативних компетентностей у майбутніх фахівців з харчових технологій.

Основні результати дослідження. Мовна підготовка кваліфікованих працівників харчової промисловості полягає у формуванні іншомовної комунікативної компетентності, котра дасть їм змогу у подальшому встановлювати професійні контакти, розширювати і поглиблювати знання у діловому та академічному середовищі. Спираючись на положення Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти і Програми з англійської мови для професійного спілкування, метою формування англомовних рецептивних комунікативних компетентностей майбутніх фахівців з харчових технологій є організація взаємопов'язаного навчання читання та аудіювання засобами мультимедіа з досягненням такого рівня розвитку мовленнєвої компетентності, котра дасть можливість студентам по закінченні першого (бакалаврського) рівня оволодіти англомовним професійно спрямованим читанням та аудіюванням на рівні Vantage Professional - B2.

Цілком логічно, що досягнення мети залежить від конкретизації змісту навчання та відбору матеріалу. Різноманітність спеціальностей і напрямів підготовки майбутніх фахівців призвели до того, що уніфікованого змісту курсу англійської мови для професійного спілкування не існує. Для створення курсу з англійської мови для професійного спілкування, зорієнтованого на досягнення рівня володіння мовою В2, розробники мають визначити необхідні комунікативні вміння, а також ситуації та професійні сфери, в яких студенти будуть використовувати ці вміння шляхом аналізу потреб [12, с.11]. Зміст навчання має враховувати освітньо - кваліфікаційні характеристики та освітньо-професійні програми (у нашому дослідженні відносно спеціальності “Харчові технології та інженерія”).

Компонентний склад іншомовної комунікативної компетентності є складним та дискусійним питанням. D. Hymes та M. Canale у своїх роботах виокремлюють лінгвістичну, соціолінгвістичну, дискурсивну та стратегічну складові комунікативної компетентності [19, с.281; 17].С.Ю. Ніколаєва визначає мовленнєві, лінгвосоціокультурні, мовні та навчально-стратегічні компетентності [9, с.100]. З позиції нашого дослідження проаналізуємо компонентний склад іншомовної комунікативної компетентності у роботах, присвячених формуванню англомовної компетентності в рецептивних видах мовленнєвої діяльності. Ю.В. Романюк виділяє позамовний (сфери комунікативної діяльності, ситуації, теми), методичний (навчальний веб-сайт як засіб формування читацької англомовної компетенції), лінгвістичний (мовленнєвий матеріал у вигляді науково-популярних та науково-технічних гіпертекстів та мовний матеріал (стилістичний, лексичний, граматичний)), лінгвосоціокультурний (знання особливостей ситуації читання, особливостей функціональних типів текстів, жанрів текстів, знання тих елементів соціокультурного контексту, що є релевантними для породження та сприйняття мовлення з точки зору носія мови, знання соціальних ролей і намірів партнерів у комунікації) та психологічний (загальнотекстові, лексико-граматичні мовленнєві навички читання гіпертекстів, навички використання он-лайн словника та граматичного он-лайн довідника, мовленнєві та компенсаційні уміння читання гіпертекстів на навчальному веб-сайті та на інших веб-ресурсах) компоненти читацької англомовної компетентності [13].А.О. Коваль пропонує ідентичний перелік складових комунікативної компетентності у читанні майбутніх інженерів [8, с.115].Л.С. Бірецька виокремлює психологічний, лінгвістичний та методичний компоненти змісту формування англомовної лексичної компетентності майбутніх лікарів у професійно орієнтованому читанні [1, с.64]. У своїй роботі Л.О. Єрмакова виділила п'ять компонентів комунікативної компетентності у читанні: лінгвістичний (мовленнєвий матеріал), предметний (змістовна сторона комунікації), формально-логічний (вміння дотримуватися логічної зв'язності мовлення, що необхідно як для продукування, так і для розуміння повідомлення), лінгвосоціокультурний та паралінгвістичний (розуміння немовного матеріалу (жестів, міміки), здатність зрозуміти креслення, малюнки під час читання тощо) [2].В.Г. Златніков, слідом за О.Ю. Бочкарьовою [2], визначає структурними аспектами змісту навчання професійно орієнтованого аудіювання англійською мовою курсантів вищих військових навчальних закладів позамовний, мовний і мовленнєвий, соціокультурний та психологічний компоненти [7, с.27].

Відповідно до Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти, релевантними та такими, що забезпечують функціонування усіх видів мовленнєвої діяльності, є лінгвістична (лексичні, фонологічні, синтаксичні знання і вміння та інші параметри мови як системи незалежно від соціолінгвістичного значення їхніх варіантів та від прагматичних функцій їх реалізації), соціолінгвістична (володіння соціальними конвенціями: правилами ввічливості, нормами, які регулюють стосунки між поколіннями, класами та соціальними групами, лінгвістичними кодифікаціями деяких основних ритуалів у житті суспільства соціокультурними умовами користування мовою) та прагматична компетентності (функціональне вживання лінгвістичних засобів: продукування мовних функцій, актів мовлення тощо) [6, с.13].

У нашому дослідженні, слідом за Н.Ф. Бориско та С.І. Шукліною, відносимо соціолінгвістичну компетентність - поряд з соціокультурною та соціальною - до структури лінгвосоціокультурної компетентності [9, с.432]. Компонентами лінгвосоціокультурної компетентності у рецептивних видах мовленнєвої діяльності визначаємо знання безеквівалентної і фонової лексики, сталих виразів, кліше, ідіом, лінгвістичних маркерів стосунків і ситуацій, фразеологізмів, фонетичних і граматичних засобів спілкування та моделей дискурсу; вміння розуміти та адекватно інтерпретувати автентичні усні та письмові тексти [9, с.432].

До прагматичної компетентності належать вміння розуміти різні корпоративні культури в конкретних професійних контекстах і те, яким чином вони співвідносяться одна з одною; застосовувати міжкультурне розуміння у процесі безпосереднього усного і писемного спілкування в академічному та професійному середовищі; належним чином поводити себе й реагувати у типових світських, академічних і професійних ситуаціях повсякденного життя, а також знати правила взаємодії між людьми у таких ситуаціях (розпізнавання відповідних жестів, спілкування очима, усвідомлення значення фізичної дистанції та розуміння жестикуляції у кожній з таких ситуацій) [12, с.10].

Актуальною є думка А.Д. Виселка про те, що кожен з чотирьох видів мовленнєвої діяльності потребує своєї особливої комунікативної компетентності для функціонування у спілкуванні, а отже - різнитиметься і значущість тих чи інших компонентів [3, с.16].

Відтак складовими рецептивних комунікативних компетентностей - поряд з лінгвістичною, лінгвосоціокультурною та прагматичною - виділяємо професійну компетентність.А.Д. Виселко розглядає професійну комунікативну компетентність як мовну поведінку, що є специфічною для академічного та професійного середовища [3, с.17]. Водночас розуміння проблеми фахової діяльності, оволодіння навичками та вміннями знаходити, оцінювати, усвідомлювати та оперувати фаховою інформацією з усних та писемних джерел підвищує конкурентоздатність майбутнього фахівця.

Релевантною для нас є позиція науковців (І.Л. Бім, Н.Ф. Бориско, Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез, С.Ю. Ніколаєва), котрі розглядають зміст навчання у предметному та процесуальному аспектах. Визначаючи первинним предметний аспект, С.Ю. Ніколаєва відносить до нього чотири компоненти:

1) сфери і види спілкування, психологічні і мовленнєві ситуації та ролі, невербальні засоби комунікації, комунікативні цілі і наміри, теми, проблеми і тексти;

2) лінгвосоціокультурний матеріал та соціальні ситуації;

3) мовний матеріал;

4) навчальні і комунікативні стратегії [9, с.108-109]. Процесуальний аспект змісту формування іншомовної комунікативної компетентності передбачає наявність відповідних знань, умінь і навичок. Англомовна комунікативна компетентність у рецептивних видах мовленнєвої діяльності бакалавра напряму підготовки “Харчові технології та інженерія" передбачає розвиток у студентів таких мовленнєвих умінь:

у читанні: розуміти автентичні тексти, пов'язані з навчанням та спеціальністю, з підручників, газет, популярних і спеціалізованих журналів та Інтернетівських джерел; визначати позицію і точки зору в автентичних текстах, пов'язаних з навчанням та спеціальністю; розуміти намір автора письмового тексту і комунікативні наслідки висловлювання; розуміти деталі у доволі складних рекламних матеріалах, інструкціях, специфікаціях; розуміти автентичну академічну та професійну кореспонденцію; розрізняти різні стилістичні регістри усного та писемного мовлення з друзями, незнайомцями, колегами, працедавцями та з людьми різного віку і соціального статусу, коли здійснюються різні наміри спілкування;

в аудіюванні: розуміти основні ідеї та розпізнавати відповідну інформацію в ході докладних обговорень, дебатів, офіційних доповідей, лекцій, бесід, що за темою пов'язані з навчанням та спеціальністю; розуміти в деталях телефонні розмови, які виходять за межі типового спілкування; розуміти загальний зміст і більшість суттєвих деталей в автентичних радіо - і телепередачах, пов'язаних з академічною та професійною сферами; розуміти досить складні повідомлення та інструкції в академічному та професійному середовищі; розуміти намір мовця і комунікативні наслідки його висловлювання; визначати позицію і точку зору мовця; розрізняти різні стилістичні регістри в усному та письмовому спілкуванні з друзями, незнайомцями, колегами, працедавцями та з людьми різного віку і соціального статусу, маючи при цьому різні наміри спілкування [12, с.9]

Керуючись вищезазначеним, з метою уточнення змісту формування англомовних рецептивних комунікативних компетентностей у майбутніх фахівців з харчових технологій нами було проаналізовано зміст ОКХ [10] і ОПП [11] підготовки бакалавра напряму 6.051701 “Харчові технології та інженерія" та проведено анкетування 200 фахівців, котрі працюють у сфері харчової промисловості у провідних науково-освітніх закладах та підприємствах України. Підготовка, проведення, обробка та інтерпретація результатів анкетування здійснювалися з урахуванням сучасних вимог до цього методу наукового дослідження [4, с.16].

Розроблена нами анкета складалася з 25-ти питань, пов'язаних з особливостями використання англійської мови у професійній сфері спілкування. Анкетування мало на меті якомога повніше та ширше розкрити потенційні професійні ситуації за такими параметрами: місце і час, де/коли вони відбуваються; установи або організації, структури і заходи яких контролюють більшість того, що, як правило, відбувається; дійові особи, особливо у їхніх відповідних соціальних та професійних ролях; об'єкти (живі й неживі) навколишнього середовища; події, що відбуваються; операції, які виконуються дійовими особами; дискурс, що має місце в рамках ситуації; канали комунікації (напр., телефон, електронна пошта, спілкування віч-на-віч тощо) [12, с.11].

Перелік питань було складено таким чином, щоб визначити джерела передачі та отримання інформації, роль та питому вагу кожного з видів мовленнєвої діяльності, а також труднощі, що виникають під час здійснення іншомовної комунікації, та шляхи їх подолання. Матеріалом для анкети слугували рекомендації Програми з англійської мови для професійного спілкування, виробничі завдання, перелік яких знаходимо в ОКХ [10] та ОПП [11] бакалавра напряму 6.051701 “Харчові технології та інженерія”, спостереження за навчальним та виробничим процесами, бесіди з фахівцями.

Перший блок питань включав особисту інформацію про респондента: місце роботи, посада, досвід роботи на вказаній посаді, вимоги щодо володіння англійською мовою на вказаній посаді. Цілком закономірно, що частина опитаних, котрі працюють в науково-освітній галузі, займають посади викладача, наукового співробітника, завідувача лабораторії. Респонденти, котрі працюють на підприємствах харчової промисловості (солодових, пивоварних, спиртових, лікеро-горілчаних, виноробних та дріжджових заводах, консервних заводах, фруктоовочесховищах, торгових мережах, лабораторіях з оцінки якості продукції, олієжирових комбінатах, олієекстраційних підприємствах, фірмах з виробництва і розповсюдження харчових добавок, закладах ресторанного господарства, органах державного управління, органах санітарного контролю, в центрах стандартизації, метрології та сертифікації продукції, елеваторах, борошномельних, круп'яних і комбікормових заводах, агрохолдінгових компаніях), обіймають посади: майстра-технолога, директора підприємства, головного технолога, головного пивовара, майстра цеху, завідуючого виробництвом, начальника зміни, завідуючого лабораторією, начальника відділу технологічного контролю, інженера проектних організацій, начальника зміни, провідного інженера, інженера-технолога, директора консервного заводу, інженера з контролю якості харчових продуктів, інженера-хіміка, завідувача виробництвом, спеціаліста з управління якості та безпеки харчових продуктів та виробництв, інженера з організації та керування виробництвом, інспектора з експлуатаційних, виробничо-технічних та організаційних питань, менеджера з продажу обладнання та сировинних інгредієнтів, добавок для галузі. Досвід роботи в галузі складає від 1-го до 50-ти років із середнім показником 15 років.

Для 60% респондентів володіння англійською мовою було умовою для прийняття на вказану ними посаду, тобто критично важливим для переважної більшості посад. Однак володіння фаховою англійською мовою вимагалося лише від 15% респондентів. Можемо припустити, що це пов'язано з тим, що для фахівців харчової промисловості не існує міжнародних іспитів з перевірки рівня володіння іноземною мовою на зразок BEC (Business English Certificate) для економістів, T. E. A. (Test of English for Aviation) для фахівців авіаційної галузі, STANAG 6001 для військової справи, PLAB (Professional and Linguistic Assessment Board) для медиків, iTEP Hospitality для готельно-ресторанної справи. Рівень володіння англійською мовою перевірявся шляхом співбесіди (35%), тестування (20%) та наявністю міжнародного сертифікату (5%). Зазначимо, що письмове тестування переважно здійснювалося багатонаціональними підприємствами та корпораціями, такими компаніями, як Coca-Cola, Kraft Foods Ukraine, SunInBev Ukraine тощо. Однак англійська мова є робочою (тобто офіційною мовою спілкування) для 20% опитаних.

85% опитаних зафіксували, що після прийняття на вказану ними посаду їм доводилося підвищувати свій рівень володіння англійською мовою. Пояснення, що в професійній діяльності фахівцям видається недостатнім обсяг знань, полягає у недосконалості навчальних програм та підручників, котрі не враховують реальних потреб фахівців в іншомовній комунікації.

На запитання “Чи доводиться Вам використовувати англійську мову у своїй професійній діяльності? ” ствердну відповідь дали 80% опитаних. Частотність здійснення контактів із зарубіжними партнерами визначилася в такий спосіб: часто - 30%, іноді - 50%, ніколи - 20%. Вивчення характеру стосунків із зарубіжними партнерами матиме вплив на визначення лінгвосоціокультурного матеріалу та соціальних ситуацій. Отже, 50% опитаних вказують на офіційний характер спілкування із зарубіжними партнерами, 40% - напівофіційний, 10% - неофіційний.

Відповідь на запитання “З партнерами з яких країн Ви підтримуєте професійні контакти? ” зобразимо у вигляді діаграми (рис.1). Найчисленнішою за кількістю ділових контактів є група країн СНГ - 90%.70% опитаних мають ділові відносини з представниками європейських країн, 30% - з англомовних країн, 15% - з країн Південної Америки. Менш чисельними є контакти з країнами Азії (10%) та арабськими країнами (10%).

Рис.1. Контингент зарубіжних партнерів

Анкетування виявило, що англійська мова є рідною для 15% зарубіжних партнерів. Це важливо у контексті формування лінгвістичного компонента рецептивних комунікативних компетентностей майбутніх фахівців з харчових технологій, адже у сучасному багатонаціональному світі, міжнародною мовою спілкування котрого є англійська, студенти мають уміти розпізнавати різні акценти.

Відповіді на запитання щодо найуживаніших видів мовленнєвої діяльності для вирішення професійних питань засвідчили, що 90% респондентів знаходять рішення фахових проблем за допомогою читання, 40% - аудіювання, 40% - письма та 20% - говоріння.

З метою уточнення мовленнєвих ситуацій нами було порушене питання щодо найпоширеніших ситуацій ділового спілкування із зарубіжними колегами. Такими ситуаціями є лекції / семінари / симпозіуми / конференції / виставки (80%), майстер-класи / презентація (40%), переговори / підписання договору (40%), а також стажування / підвищення кваліфікації (30%). Менш популярними є виробничі екскурсії (20%), рецензування наукових робіт (15%) та прес-конференції (10%). Респонденти також додали до цього списку відрядження у головний офіс міжнародних корпорацій (1%), робочі візити у філії (1%), гала-вечері (1%), урочисті заходи (1%), соціально-побутові ситуації (1%). Розкрити потенційні проблемні ситуації дало змогу запитання “Де, як правило, відбуваються Ваші контакти з зарубіжними партнерами?".

Респонденти вказали, що найчастіше контакти із зарубіжними колегами відбуваються в офісі (40%), в науковій/освітній організації (40%), на виробництві (40%), у неформальному оточенні (30%), у лабораторії (5%). Створення релевантних мовленнєвих проблемних ситуацій стає можливим за умови визначення потенційних комунікантів та їхніх ролей. У нашому дослідженні йдеться про представників тих професій, з котрими учасникам проведеного нами опитування доводиться вступати в контакт англійською мовою. Отже, найчастіше респонденти спілкуються з інженерами (30%), клієнтами (25%), офіціантами (25%), постачальниками (20%), професорами/ викладачами (20%), менеджерами (20%), керівниками підприємств (20%), експертами з якості (20%), лаборантами (20%), фермерами / садівниками / м'ясниками (15%), керівниками закладів харчування (10%), маркетологами (10%), студентами / аспірантами (10%). Меншу питому вагу мають контакти з продавцями (5%), держслужбовцями (5%), асистентами (5%), бухгалтерами / фінансистами (5%), журналістами (1%). До цього переліку респондентами також було додано контакти з технологами, членами оргкомітетів різноманітних заходів та співробітниками відділу кадрів.

Значущим для відбору психологічних і мовленнєвих ситуацій є також відповіді на питання щодо дій, які респондентам доводиться виконувати спільно із зарубіжними партнерами англійською мовою. Цими діями виявилися: купівля товарів/послуг (40%), продаж товарів/ послуг (40%), проходження співбесіди (35%), встановлення/випробування нового обладнання (30%), здійснення замовлення товарів/послуг (25%), стажування/робота на виробництві (25%), написання наукових робіт (20%), участь у дискусіях/круглих столах (25%), проведення лабораторних досліджень (15%), коментування записів у блогах/соціальних мережах (15%), стажування/робота у закладі громадського харчування (10%), оренда товарів/обладнання (10%), рецензування наукових публікацій (3%), інтерв'ю (1%).

Для здійснення описаних вище операцій респонденти використовують такі засоби зв'язку: електронна пошта (60%), віч-на-віч (60%), листування (30%), сервіси миттєвих повідомлень (Whats App, Viber, Telegram) (30%), Skype/відео-конференції (20%), телефон (20%), факс (5%).

Визначення професійних завдань, які доводиться вирішувати інженерам-технологам харчової галузі, слугуватиме підґрунтям для відбору матеріалу для формування англомовних рецептивних комунікативних компетентностей у майбутніх фахівців. Представимо відповіді на це питання у вигляді табл.1.

комунікативна компетентність іншомовна харчова промисловість

Умовні позначення: А - часто, В - іноді, С - ніколи.

Як показано у табл.1, для рецептивних видів мовленнєвої діяльності найпоширенішими типами текстів є прагматичні та публіцистичні тексти. Масив прагматичних текстів складають інструкції, листи, договори, характеристики, звіти, презентації, доповіді на семінарах/ конференціях, довідкова література, прайс-листи, нормативні документи, рецептури, технічні умови, стандарти підприємств на сировину, напівфабрикати, готову продукцію. До публіцистичних текстів відносимо матеріали фахових блогів / форумів, інтерв'ю, документальні фільми, репортажі. Важливо використовувати різні типи текстів, оскільки вони доповнюють один одного. Так, наприклад, інструкція щодо встановлення та налаштування обладнання може бути підкріплена відеоматеріалом з його експлуатації. Або презентація нового товару чи технології виробництва може супроводжуватися інтерв'ю з її автором.

Джерелами інформації про найновіші досягнення у галузі харчових технологій є статті у фахових журналах (70%), конференції/семінари/симпозіуми/презентації/майстер-класи (70%), патенти (60%), статті у суспільно-політичних виданнях (50%), книжки/підручники (40%), відео-презентації (30%), особиста участь у спільних проектах із зарубіжними партнерами (20%), монографії (30%), виставки (20%), брошури/рекламна продукція (15%), соціальні мережі (15%), вебінари (10%), радіопередачі (1%).

Питання, котрі стосувалися труднощів, що виникають у фахівців під час здійснення англомовної комунікації із зарубіжними партнерами, виявили, що: 60% респондентів відзначають недостатню сформованість компетентності у читанні, 40% - у говорінні, 30% - в аудіюванні, 25% - у письмі (25%) як таку, що має негативний вплив на їхню професійну діяльність. Водночас удосконалення вмінь читання (90%), аудіювання (50%) та говоріння (80%) принесло б помітні успіхи у професійній діяльності респондентів.

Серед труднощів розуміння писемного та усного англомовного мовлення учасники опитування відзначають лексичні труднощі (90%) - наявність у тексті незнайомих термінів, словосполучень, виразів; граматичні труднощі (90%) - незнання деяких граматичних структур, складність граматичних конструкцій, наявність фразових дієслів; фонетичні труднощі (90%) - незрозуміла вимова, акцент, швидкість, темп мовлення, скорочення слів. Менший вплив на ступінь розуміння усного та писемного мовлення мають помилки в усному мовленні спікера (наприклад, коли він не є носієм мови) - 40%; помилки, пов'язані з джерелом інформації (важче сприймати аудіоповідомлення без зорової опори) - 25%; помилки у тексті (напр., якщо текст написаний не носієм мови) - 10%. Засобами подолання вказаних труднощів фахівці відзначають поглиблення знань з термінологічної лексики (60%), вивчення граматики (50%), робота зі спеціальними комп'ютерними програмами (90%), робота з формулярами, звітами за встановленими формами, шаблонами документів тощо (70%), робота з мультимедійними технологіями (70%), включно з переглядом та прослуховуванням аудіо - та відеоматеріалів (70%), читання англомовних текстів різних типів та тематики (60%).

Отримані дані підлягають структуруванню. Погоджуючись з думкою О.Б. Тарнопольського про те, що студентів необхідно навчати принаймні в трьох сферах: публічній, професійній та освітній [15, с.14], визначимо сфери спілкування інженерів-технологів з харчових технологій та інженерії. Попередньо уточнимо, що до поняття “інженер-технолог харчової промисловості" ми відносимо фахівців напряму підготовки 6.051701 “Харчові технології та інженерія”. Під сферами спілкування розуміємо взаємопов'язаний комплекс ситуацій і тем спілкування, видів мовленнєвої діяльності, обумовлених потребами студентів [9, с.100]. ОКХ підготовки бакалавра вказаного напряму визначає такі виробничі функції майбутнього фахівця:

1) дослідницька (підбір, обробка, аналіз і систематизація науково-технічної інформації з напрямку роботи; аналіз результатів дослідження тощо);

2) проектувальна (здійснення розрахунків сировини, готової продукції та енергоресурсів, виробничих та складських приміщень; розробка нормативної документації);

3) організаційна (організація технологічних процесів на виробництві; впровадження нормативної документації);

4) управлінська (забезпечення сталого функціонування і розвитку систем);

5) технологічна (планування і коригування, вдосконалення технологічних процесів);

6) контролююча (контроль якості сировини і готової продукції);

7) прогностична (аналіз ринкового положення підприємства; аналіз динаміки попиту);

8) технічна (організація та контролювання роботи устаткування) [10]. У контексті перелічених функцій, спираючись на Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти [6], Програму з англійської мови для професійного спрямування [12] та ОКХ бакалавра за напрямом 6.051701 “Харчові технології та інженерія" [10], а також беручи до уваги результати анкетування, визначимо сфери спілкування, мовленнєві ситуації та вміння інженера-технолога (див. табл.2).

Виокремленим у табл.2 сферам і видам спілкування притаманні такі стилі спілкування, як діловий, науковий, публіцистичний та розмовний. Комунікантами зазначених професійних ситуацій є студент, викладач, навчально-допоміжний персонал (лаборант, бібліотекар, секретар, адміністратор), відвідувач, технолог, клієнт / покупець, партнер, журналіст / блогер, доповідач, пасажир, споживач, менеджер, співробітник, роботодавець тощо.

Висновки і перспективи подальших розвідок. Результати проведеного анкетування, розробленого на основі рекомендацій Програми з англійської мови для професійного спілкування, виробничих завдань, перелік яких знаходимо в ОКХ та ОПП бакалавра напряму 6.051701 “Харчові технології та інженерія”, спостережень за навчальним та виробничим процесами, бесід з фахівцями, дали змогу дійти таких висновків. Найбільш значущими у професійній діяльності фахівців напряму “Харчові технології та інженерія" є вміння читати фахові джерела, листи, інструкції; сприймати на слух матеріали доповідей, презентацій, виробничих інструктажів; вносити усні та письмові пропозиції, готувати доповіді, звіти, вести лабораторні журнали. Звідси робимо висновок, що провідними видами мовленнєвої діяльності фахівців з харчових технологій є рецептивні. На основі наукових джерел компонентами англомовної комунікативної компетентності у рецептивних видах мовленнєвої діяльності визначаємо лінгвістичну, лінгвосоціокультурну, прагматичну та професійну компетентності. Перспективи подальших досліджень вбачаємо у відборі матеріалу для формування у майбутніх фахівців з харчових технологій та інженерії англомовних рецептивних комунікативних компетентностей.

Література